Históricamente, la niñez y la adolescencia no fueron consideradas tal como lo hacemos en la actualidad. Phillippe Ariès, historiador francés, sitúa el nacimiento de la concepción de la infancia en el siglo XVII (Ariès,1962: 25), momento en que se produce su presentación, como categoría diferente de la de los adultos. Previamente, señala este au- tor, la infancia no era diferenciada como tal, “el niño no salía de una es- pecie de anonimato”, mientras que la adolescencia aparece confundida con la niñez hasta el siglo XVIII. Sólo será considerada como una cate- goría separada de ésta y de la adultez, en el siglo XIX.
Si se recorren pinturas de las distintas épocas históricas, se puede apreciar la representación que las distintas culturas daban a la infancia. Así, en los cuadros de la Edad media, los niños y las niñas iban vesti- dos de acuerdo con las corporaciones o los gremios a los que pertene- cían los adultos, según las jerarquías de las familias (Ariès: 1962: 50). De esto se deduce que no existía una identificación de la infancia co- mo perteneciente a una categoría diferente, sino que los niños eran re- presentados como adultos en miniatura.
Se esperaba que los niños y las niñas compartieran trabajos con los adultos y comenzaran actividades laborales tan pronto como sus habili- dades se lo permitieran, es así que aun los de muy corta edad, tres o cuatro años, ya tenían responsabilidades. La mayoría permanecía en sus hogares hasta los ocho años, luego iban a convivir con otras familias co- mo aprendices de oficios o sirvientes. Este sistema de aprendizaje era la manera de formarse en un oficio, dado que la educación no era otor- gada por las escuelas sino que lo que se aprendía se hacía a través del trabajo con los adultos. La disciplina era estricta. Se la imponía hasta con castigos corporales; en muchos casos, sangrientos, los aprendices eran golpeados fuertemente (McConville, 19 9 2 ) .
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Poco a poco, la sociedad occidental, en un largo proceso histórico, fue otorgando a la infancia un lugar, inscribiéndola en un espacio pro- pio, con características singulares y necesitada de cuidados exc l u s i- vos; esto definió nuevos vínculos y nuevos roles en el interior de las fa m i l i a s .
Hacia el siglo XVII, la crianza de los niños y de las niñas va quedan- do en manos de la familia dentro del ámbito privado como un proyecto de larga duración y de gran responsabilidad para los adultos. Se define a la niñez como dependiente y necesitada de protección y cuidado por parte de los adultos, esta concepción resulta de la idea de que la infan- cia es un producto inacabado y que requiere de tiempo de dedicación para un pleno pasaje a la vida adulta. Los cuidados son transferidos, por la construcción de las relaciones de género, a las mujeres –madres o nurses–, mientras que los hombres –padres o tutores– serán los encar- gados de las acciones de control y disciplinamiento.
La relación adultos-infancia coloca a esta última en una posición de dependencia, a partir de la paradoja de que debe ser “protegida” pe- ro a la vez, “ c o n t r o l a d a ”. Surge así, una clara diferenciación entre un mundo de “adultos” y otro de “niños y niñas”, que fue consolidada en las relaciones entre padres e hijos e hijas, a través de las relaciones entre la infancia y las instituciones y por las regulaciones jurídicas que afirmaban estas diferencias entre mayores y menores de edad (Moro, 2 003: 4).
Así, surge la necesidad de institucionalizar el espacio propio de la in- fancia, a través de la creación de una nueva organización, que colabore con la familia en la formación de las nuevas generaciones. Esto da lu- gar a la creación de la institución escolar, la que poco a poco fue orga- nizando más sistemáticamente el aprendizaje de roles sociales y labo- rales, lo que antes se realizaba en forma doméstica.
De esta manera, se constituyó en la institución cuyo objetivo consis- tía en producir la inserción de los niños en la vida productiva adulta y, a la vez, en establecer para los niños y niñas un espacio separado de los adul- tos. La escuela, como organización institucional que coadyuvaba a la fo r- mación de los futuros adultos, fue transmisora de los valores morales y sociales imperantes, entre ellos, de la desigualdad entre los géneros
El sistema escolar, a pesar de definirse como unive r s a l i s ta, trajo c o n- sigo la paradoja de la desigualdad, en primer lugar entre géneros, a par- tir de su intervención en el proceso de socialización, de acuerdo con los ideales de ser hombre o ser mujer. De esa manera, se preparaba a los varones para tareas de producción y a las mujeres para las tareas do- mésticas y de cuidado de los otros. En segundo lugar, discriminó a aque- llos que eran diferentes (especialmente por condiciones socioeconómi- cas), expulsando del sistema a los que se encontraban en condiciones de vulnerabilidad o con dificultades de adaptación a las normas sociales.
Lo expuesto significó una nueva lectura de la infancia a partir de la cual los niños comenzaron a ser considerados en relación con su sexo y con la situación socioeconómica familiar. Esta primera segregación se acentuó con la creación de un sistema tutelar para aquellos que no ha- bían podido socializarse a través de sus familias por cuestiones de po- breza, por ser abandonados o por haber sido excluidos del sistema es - colar. Así, el sistema produjo una fragmentación de la infancia.
El sistema tutelar surge en Inglaterra, en época de la revolución in- dustrial, cuando “la sociedad protectora de animales” llama la atención sobre el maltrato de niños en las minas inglesas y menciona la necesi- dad de “tutelarlos”. Posteriormente, a fines del siglo XIX se crea en Illi- nois, EE.UU., el primer tribunal tutelar de niños, que bajo un discurso discriminatorio, pero aparentemente humanitario, los considera “infe- riores, vulnerables y necesitados de tutela” (Zaffaroni, 2003: 88). El sis- tema tutelar, entonces, intervino en aquella porción de la infancia con- siderada como “peligrosa”, por ser pobre o abandonada.
Este sistema controlaría y socializaría a los que denominó “meno- res” a través de mecanismos implementados por los aparatos adminis- trativos y judiciales. De esa manera, el Estado se hacía cargo ya no só- lo de la educación, sino también de la vida misma de un sector de la infancia, convirtiendo a los niños en “sujetos tutelados” puestos a dis - posición de un juez hasta que llegaran a la edad en que la ley marcaba su entrada en la adultez. Asimismo, desde ese lugar la ley estableció una autoridad masculina para hacerse cargo del “control de los hijos”, siempre con el objetivo de “protegerlos”.
En la Argentina, el Congreso Nacional sancionó en 1919 la Ley de Pa- tronato de Menores Nº 10.903, primera ley en América latina y modelo para las posteriores legislaciones de menores que culminaron con la sanción de la ley venezolana en 1939. La Ley de Patronato derivó en cambios en el Código Civil, específicamente en la institución de la pa- tria potestad.
Esta ley, también llamada “Ley Agote”, en alusión al diputado nacio- nal que la propuso, estableció un poder compartido de los jueces y de
un órgano administrativo específico –el Consejo Nacional del Menor,2
posteriormente creado– para todos las personas menores de 18 años que se encontraren en “situación irregular”.
Mediante esta ley se otorgaban a los jueces amplios poderes para disponer sobre la vida y la libertad de ese sector de la infancia, y estos
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2El Consejo Nacional del Menor fue creado en 1957, por el decreto 5285/57, y
cambió de denominación en 2001, cuando pasó a llamarse Consejo Nacional de Ni- ñez, Adolescencia y Familia, por el decreto 295/2001.
poderes se implementaban a través de la identificación de los niños, la separación de sus respectivas familias y del ámbito social, y la realiza- ción de un tratamiento para controlar su presunta peligrosidad. Esta m o s así frente a dos ideas que se complementaban y que orientaron la apli- cación selectiva de las normativas: la defensa de la sociedad, basada en el derecho penal que lleva a aislar la parte negativa o enferma de la co- munidad, y la prevención, que conlleva la idea de intervenir antes de que esos “menores” se convirtieran en delincuentes. Con este propósito se e s tablecieron los tribunales de menores, como los encargados de aque- lla parte de la infancia que se debía salva g u a r d a r. Los niños y adolescen- tes eran separados de sus familias, educados en una estricta disciplina y se volvían carentes de toda autonomía; para cumplir estas condicio- nes, se crearon institutos especiales llamados de minoridad.
Los institutos de minoridad se asumían como instituciones totales, cerradas en sí mismas, con configuraciones relacionales que replicaban discriminaciones y estigmatizaciones y cuyo proyecto a futuro, a pesar de proveer programas de educación y formación en oficios, sólo facili- taba que los niños continuaran institucionalizados. De este modo, solo podían construir subjetividades tuteladas e institucionalizadas sin con- tactos con el mundo externo.
Estas prácticas de apropiación, basadas en el modelo cultural pa- triarcal y autoritario, realizaban verdaderos “secuestros filantrópicos”, como los califica Hugh Cunningham (1997: 183), que consistían en arre- batar a los niños de sus familias “inadecuadas” alojándolos en los ins- titutos de minoridad, para otorgarles “una mejor condición de vida”.
Una extensión de estas metodologías es la que utilizó la dictadura militar sucedida en la Argentina entre 1976 y 1983, a partir de un plan sistemático de apropiarse de los bebés de las detenidas –desapareci- das embarazadas– para suplantarles su identidad y su historia entre- gándolos a familias que pudieran darles “una educación y una ideolo- gía” diferente de la de sus padres, bajo la concepción de que la infancia era una tabula rasa que se podía moldear según los intereses de una clase dominante.
Esos niños y niñas, a los que se les cambiaba hasta la fecha de na- cimiento, atravesaron su infancia y su adolescencia construyendo su identidad sobre la base de una historia inventada por sus apropiadores. La mayoría de ellos, hoy jóvenes, continúan en el desconocimiento de su origen y siguen siendo buscados intensamente por sus familias bio-
lógicas y por las Abuelas de Plaza de Mayo.3
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3Las consecuencias del autoritarismo reinante en el período dictatorial recaye r o n