El discurso del analista posibilita el giro entre discursos

Pasar de un discurso a otro es producto del encuentro con una

imposibilidad. Se requiere del pasaje por el Discurso Analista para que ese giro sea posible porque lo que recoge el agente en el DA es lo segregado por los otros discursos, incluido el discurso de la pedagogía. La paradoja es que lo segregado en otro discurso, al hacerse agente en este, se convierte en causa de deseo.

135

 En el DM, el otro ubicado en el lugar del saber segrega el goce absoluto como plus (a). Esa parte de goce (a) que no es absorbida por ese saber es retomada por el agente en el Discurso Analista en tanto (a), pero como causa de deseo. De allí que Lacan plantee que el DM es el reverso del DA, ya que en el punto en el que uno se detiene (la producción del plus de goce), el otro lo retoma para reconvertirlo (en causa de deseo).

 En el DH, el otro ubicado como significante amo puesto a trabajar por el agente segrega un saber que no alcanza a satisfacerlo. El saber está activo porque constantemente intenta conquistar ese goce que siempre se le escapa. Su imposibilidad demuestra que no hay recubrimiento total entre el saber y el goce, es decir, no es posible que lo simbólico, o sea el saber, subsuma el goce hasta agotarlo, de allí la insatisfacción. Siempre va a haber un excedente, un resto de saber que no produce el amo y que deja algo por desear. Ese saber es retomado en el DA en el lugar de la verdad, como saber no sabido.

 En el DU, el otro ubicado como objeto de goce del agente segrega al sujeto dividido. Ese sujeto convertido en objeto de consumo de un saber universal es retomado en el DA en el lugar al cual el agente se dirige.

 En el DA ese sujeto rescatado segrega los significantes amo de la alienación y produce otro estilo de significante amo.87

Cuando el DA interviene en el funcionamiento del DM introduce una perturbación en el mismo, en tanto saca al sujeto de la pereza y lo pone a trabajar a partir de nuevos estilos de S1.

El discurso pedagógico como una modalidad del DM busca que las cosas “marchen” para que el sujeto alcance el conocimiento que la norma manda en cada momento socio-histórico y segrega ese plus (a) que no puede ser capturado.

Cuando se analicen las experiencias se podrá apreciar que ese plus que se segrega y no puede ser capturado por el discurso, adopta la forma de

87 _{Álvarez (2006: 128) retoma esta idea que Lacan expone en el seminario 17: El Reverso} del Psicoanálisis.

136

resistencia activa en la L2, de apatía en la L3 y de rechazo, indiferencia y victimización en la L4. Esos fenómenos, que expresan lo que el discurso pedagógico no puede capturar en su funcionamiento, son recogidos por el DA en el lugar del agente como objeto causa de deseo a partir de diferentes modalidades de giros entre discursos. Esos pasajes son una condición para que emerjan los nuevos significantes S1, que pueden poner en relación al agente y al sujeto de la educación en el vínculo educativo, en el vértice superior del triángulo. La emergencia de nuevos significantes a partir del pasaje fugaz por el DA reinstala el DM. A propósito del funcionamiento del DM en un marco colectivo como es la escuela, cabe señalar que su forma de colectivizar es a partir de un S1 común, con el que todos se puedan identificar. La paradoja es que esa colectivización necesaria atenta contra el discurso, es decir, contra la posibilidad de producir un lazo, allí donde quedan anuladas las singularidades. Se podrá apreciar esta operatoria en la L3 en torno a una producción colectiva, el cortometraje, que resuelve esta paradoja habilitando múltiples triángulos singulares en función de las necesidades que surgen de esa producción común.

A modo de síntesis, puede afirmarse que el giro por el DA interviene en la mancha ciega de la paradoja que fija a los sujetos a un estigma, a un supuesto destino prefijado, vaciando todo saber preestablecido. Interviene ante la ineficacia del amo antiguo (DM) que se refugia en la báscula entrela añoranza de su re-instalación por la vía de la imposición de la ley jurídica desubjetivada (autoritarismo nostálgico) y un saber totalizante que tiende a situar al agente como espectador88 des-implicado, munido de las explicaciones que provee el mercado de saberes preestablecidos y generalizantes. El DA interviene en la insatisfacción del Discurso Histérico (que sostiene una posición de victimización, de queja y de demanda) al re- situar el imposible de todo saber.

El giro entre discursos que contribuye a poner en función nuevos estilos de S1, es una condición para que se pongan en relación agente y sujeto de la educación en el vértice superior del triángulo. Sin embargo, se

137

requiere la emergencia de significantes comunes que la teoría denomina Significantes de la transferencia (St).

En el próximo capítulo abordaremos el concepto de transferencia, que constituye el tercer supuesto teórico nodal desde el cual serán leídas las experiencias y se articulará con los dos precedentes, el vínculo educativo y la teoría de los cuatro discursos.

138

Capítulo 5

La transferencia como efecto del giro entre discursos: su

incidencia en el vínculo educativo

La formalización de los cuatro discursos que hemos presentado en el capítulo precedente y su conformación a partir de la rotación entre sus elementos es lo que habilita los giros entre discursos que hemos enunciado. En la lectura de nuestro objeto de investigación esos giros y sus fijaciones contribuyen a distinguir las operaciones que intervienen en la pulsación de apertura y cierre del vínculo educativo.

Añadimos a nuestra argumentación que es el vacío inherente a todo discurso lo que posibilita el giro graficado en el piso inferior de cada uno (#). La asunción de ese vacío por parte del agente en el DA permite que migre lo segregado de cada discurso y resguarda de la fijeza del agente en un determinado semblante (como amo, como saber universal, o como sujeto barrado).

Es esa intercambiabilidad de semblantes la que habilita un lazo muy particular y necesario para la producción del vínculo educativo: un lazo de transferencia. Dirá Lacan ([1972-1973] 2004: 25), que “hay emergencia del discurso analítico cada vez que se franquea el paso de un discurso al otro”. Y agrega algo que cobra relevancia para cernir el concepto de transferencia:

No digo otra cosa cuando digo que el amor es signo de que se cambia de discurso. (Lacan, [1972-1973] 2004: 25)

Toda vez que se rota de un discurso a otro emerge este amor particular que posibilita re-vincular en el trabajo a los sujetos intervinientes, en este caso en el marco del vínculo educativo. En palabras de Tizio:

Hay un aspecto fundamental que introduce el psicoanálisis: el concepto de transferencia. Éste se basa en una suposición de saber. El vínculo educativo no funciona si no hay transferencia. La transferencia se dirige a un rasgo del educador, sea propio o construido, que para el sujeto es el signo de un deseo. Y eso tiene función de causa, causa que lleva a trabajar. Si el educador debe estar entretenido con la cultura para funcionar como causa, es porque eso es el testimonio de un deseo que se pone en juego. El vacío enmarcado en el vínculo educativo se hace operativo por la transferencia que adquiere todo su

139

valor cuando hay productos que el sujeto realiza y puede ser reconocido por ellos. (Tizio, 2003 a:174)

Se puede advertir en la cita de Tizio que se produce un movimiento orientado a restituir el lugar del sujeto en el vínculo educativo a partir de suponerle un saber hacer con los bienes culturales. Recíprocamente, y como efecto de esa suposición inicial, puede emerger la suposición por parte del estudiante de que el profesor tiene un saber. En ello consiste la transferencia, que reintroduce el discurso del amo restituyendo el saber hacer de aquel a quien se dirige, a partir de suponerlo. Fundamentaremos esta idea a lo largo de este capítulo, encarando un breve recorrido por el concepto.

Este capítulo consta de cinco apartados. En el primer apartado, “Sobre el concepto de transferencia en su contexto de producción”, se presenta la genealogía del concepto. En el segundo apartado, “Freud y el concepto de transferencia” se emprende un recorrido del concepto por la obra de este autor. En el tercer apartado, “Lacan y el concepto de transferencia”, se presentan las continuidades y aportes singulares que formula Lacan al concepto. En el cuarto apartado, “El algoritmo de la transferencia”, se especifica un aporte de Lacan a partir de una formalización que es un antecedente del algoritmo del DM. Finalmente, en el quinto apartado “Transferencia de trabajo”, se relaciona el deseo del enseñante con la posibilidad de transferir a los estudiantes su relación con el objeto de conocimiento.