Las experiencias como lecciones

Hemos considerado las experiencias como cuatro lecciones siguiendo la expresión que emplea Markos Zafiropoulos (2004) para subrayar que cada caso ofrece enseñanzas34 singulares al estudio del problema en cuestión. Cada una nos enseña un modo singular de leer las invenciones de los docentes para lidiar con las paradojas a las que dieron lugar las condiciones contracíclicas bajo las cuales se desarrollaron los procesos de inclusión educativa, con sus expresiones particulares en cada escuela. A partir de las analogías que fuimos construyendo y tras la formalización que hemos realizado de los hallazgos, cada experiencia

34 _{El pedagogo uruguayo Luis Behares (2010: 10) nos recuerda que el sentido etimológico} de la palabra en-señar alude a poner en “signos” o en “señas”, a marcar los límites para el otro. En esta perspectiva cada experiencia se convierte en lección a partir de nuestro trabajo de formalización, que busca “poner en señas” las operaciones, modalidades y disposiciones constitutivas de una determinada posición subjetiva/profesional.

64

adquirió la potencialidad de exemplum y un valor paradigmático (Agamben, 2009).

A continuación presentamos las denominaciones con las que aludiremos a las experiencias, así como una breve descripción de cada una. Las denominaciones se basan en algún rasgo que las distingue por las producciones a las que dieron lugar y el modo en que se accedió a las apreciaciones sobre las mismas por parte los propios actores.

• Lección 1. L1 - Elegir: los estudiantes de quinto año eligen a quienes les entregarán sus diplomas en el marco del ritual de cierre del ciclo de su escolaridad media. La lección se exploró en las E. Normal, E. Comercial y E. Internacional. Se emprende la lectura de una posición subjetiva/profesional favorable al trabajo educativo a partir de una mirada retrospectiva que realizan sobre sus profesores doce estudiantes que han logrado completar el trayecto de toda su escolaridad secundaria en tres de las escuelas. Ingresamos a sus apreciaciones a partir de las razones que dan para fundamentar la decisión que han tomado. Del mismo modo se han recogido las interpretaciones que hacen de dichas elecciones seis de los docentes más solicitados por los estudiantes. Nuestro relevamiento se produjo a lo largo de los dos primeros años del trabajo de campo (2004-2005). Se despliega su análisis en el capítulo 6.

• Lección 2. L2 -Entre Bastidores: estudiantes del último año producen una obra de teatro sobre la identidad, basada en un tema de la historia reciente de la Argentina, en el marco de una evaluación final de filosofía no convencional y como parte de un proyecto especial de la escuela para los últimos años, conocido como “el proyecto de los quintos”, en el que confluyen los aportes de más de una asignatura. En este caso participaron literatura, historia y filosofía; el proyecto es el eje en torno del cual gira la asistencia quincenal en el segundo cuatrimestre.35 Durante la semana que no asisten a clase los estudiantes

35 _{Este proyecto, que se inicia en los años ‘80 con el fin de preparar a los estudiantes que} egresan para un régimen de estudio de tipo universitario y para promover la autonomía, fue objeto de discusiones internas al cuerpo de profesores en la última década. Uno de los argumentos esgrimidos a favor de darlo por concluido es que hoy los estudiantes necesitan estar en la escuela y no en la calle, lo cual hace que sea contraproducente el intervalo semanal de asistencia. Leemos este debate en el marco de las condiciones contracíclicas de

65

preparan el proyecto sobre el cual trabajan en la semana que asisten. La experiencia se llevó a cabo en la EU. Esta lección lee las condiciones relativas a la posición de la docente que hicieron posible que las cuatro estudiantes involucradas llevaran a cabo una experiencia que resultó de alta valoración para ellas y para la profesora, en un marco de resistencia a las consignas de trabajo. Nuestros relevamientos e intercambios con los involucrados se llevaron a cabo durante dos años y medio (desde mediados del 2004 hasta el 2006), con algunos acercamientos posteriores. Se despliega su análisis en el capítulo 7.

• Lección 3. L3 - Cine: consiste en la producción de un cortometraje realizado por alumnos de cuarto año en el marco del Proyecto Cine en las escuelas media del Sur, en articulación con otras instituciones educativas y culturales. Se desarrolló en la E. Comercial, que es la única escuela en la que se registraron dos experiencias, dado que la lección Elegir se indagó en esa misma escuela y permitió identificar la lección Cine. Esta lección lee la posición de una docente de lengua y literatura que lleva adelante un proyecto de producción y realización de cortometrajes con grupos de estudiantes de cuarto año. El proyecto es impulsado y sostenido por diferentes gestiones de gobierno desde 1999. La realización de los cortos fomenta el contacto de los estudiantes con el lenguaje y la técnica cinematográfica a través de la producción de cortometrajes basados en temas seleccionados por los propios estudiantes, bajo la orientación de sus profesores. Nuestro seguimiento se prolongó durante dos años y medio (desde mediados de 2006 a fines de 2008). Se despliega su análisis en el capítulo 8.

• Lección 4. L4 – Agenda cultural y ayudantes de clase: consiste enel armado de una agenda cultural y la incorporación de ayudantes de clase en el marco de un proyecto para disminuir la repitencia en los dos primeros años de la escuela. Se desarrolla en la E. ex Aristocrática. Esta lección lee la posición de los docentes de una institución a partir de los efectos que genera el armado de nuevos dispositivos institucionales y pedagógicos ideados e implementados por una rectora, con la colaboración de docentes contratados ad hoc. El proyecto data de fines crecimiento de la población estudiantil, que produjeron en el caso de esta escuela un cambio importante en la población con los efectos que venimos señalando.

66

de 2006 y nuestro relevamiento se realizó desde fines de 2008 hasta fines de 2011.36 Se despliega su análisis en el capítulo 9.

A la hora de encarar una mirada comparativa de las cuatro experiencias, advertimos que presentan aspectos comunes y diferenciales a partir de considerar tres criterios que nos acercan a leer las condiciones que resultan más o menos favorables para su realización:

 el lugar institucional de los docentes involucrados;  algunos aspectos de la gramática y de la cultura

escolar

 la temporalidad cronológica dela participación de los estudiantes y de los profesores en la experiencia.

Con respecto al lugar institucional, los docentes protagonistas de las L1- Elegir, L2- Entre Bastidores y L3- Cine son profesores de diversas asignaturas (historia, química, matemática, filosofía, lengua y literatura y cine), excepto en una de las escuelas de la L1 donde el papel de la directora de estudios es relevante. Por otra parte, en la L4- Agenda Cultural y Ayudantes de clase, el protagonismo y la iniciativa corresponden a la rectora, aunque también involucra a profesores de todas las asignaturas, pero seleccionados por ella y una colaboradora, que ocupa un lugar destacado en el proceso. Estas diferencias de inserción institucional desde el punto de vista jerárquico van a intervenir en posibilidades y restricciones diversas para producir determinados cambios. Argumentaremos en nuestras conclusiones el peso que tiene el posicionamiento subjetivo/profesional más allá de las jerarquías, así como la potencial magnitud y el alcance institucional de los cambios a los que puede dar lugar la combinación de posición subjetiva/profesional y jerarquía institucional. Cuando se trata de un cargo directivo, interviene un doble posicionamiento subjetivo/profesional, a saber, en relación con los estudiantes y con los docentes.

36 _{Cabe señalar que durante la escritura de esta tesis el proyecto ha sido seleccionado por la} Universidad de Iberoamericana de León, México, para formar parte de una investigación más amplia de alcance latinoamericano en torno a la relación entre aprendizaje y convivencia escolar. En Zelmanovich & Levinsky (2012) se recoge la presentación.

67

Una lectura retrospectiva de las cuatro experiencias nos acerca a algunos nudos críticos de la vida cotidiana institucional, cuya lectura se ve facilitada cuando la leemos en términos de gramática y de cultura escolar (Tyack & Cuban 1995; Juliá, 1995).

Con respecto a la gramática, dos experiencias (L1- Elegir y L2- Entre Bastidores) se desenvuelven en el último año de la escolaridad, (L3- Cine) en el penúltimo año y (L4- Agenda y Ayudantes) en los dos primeros años. De este modo hemos abarcado todo el arco de la escolaridad media, dado que tuvimos un acercamiento al tercer año a partir de una reorganización de los agrupamientos en la L4, con la experiencia de un Curso Integrado.37 Las lecciones dejaron entrever que la gradualidad establecida por años y el régimen académico acorde a la misma –se repite el año, no la materia– se revela como una variable que incide en las trayectorias discontinuas de los estudiantes. Se verifica en particular en aquellos estudiantes que a causa de sus fragilidades subjetivas y materiales tienden a abandonar o a resignarse a una repitencia naturalizada en la cultura escolar, ante el fracaso que representa repetir el año. Se pudo apreciar este fenómeno en casos aislados de la E. Internacional de gestión privada y en todas las escuelas de gestión estatal, pero sobre todo en las E. ex Universitaria y en la E. ex Aristocrática, donde entendemos juegan con peso los avatares de sus prestigiosos orígenes vinculados a ideales de poder (ya sea por la vía del conocimiento en la EU, como por la vía del gobierno en la EA).

Todas las experiencias mostraron la disposición de los docentes a operar una reorganización de los agrupamientosde las clásicas divisiones, otro de los puntos sensibles de la gramática, que correlaciona con las dificultades para atender la novedad y variedad de los intereses y los nuevos modos de estar en el aula. En L1 (Elegir) hay una recurrencia a esta disposición por parte de los profesores más elegidos por los estudiantes; en L2 (Entre bastidores) la disposición se traduce en el trabajo por proyectos donde los grupos se organizan en función de los mismos; en L3 (Cine) la disposición se muestra a partir de la organización de grupos en función de

68

los intereses y habilidades de los estudiantes para facilitar una producción colectiva; en L4 (Agenda y Ayudantes) se traduce en la conformación de cursos de carácter transitorio con menor cantidad de estudiantes (de 3 a 12 estudiantes) para incluir a quienes no logran ingresar en las regulaciones de los cursos habituales (20 a 40). En todos los casos, los reagrupamientos buscan una inclusión educativa genuina, en tanto acompañan las necesidades de producir cambios en el tratamiento de los contenidos para que estos lleguen efectivamente a los estudiantes.

Las cuatro experiencias revelan cambios con respecto a los tiempos de permanencia de los estudiantes en la institución, en algunos casos de manera planificada (como es el caso de la L2 – Entre Bastidores, donde los estudiantes asisten semana por medio a la escuela) y en otros de hecho, como es el caso de los estudiantes que trabajan, lo cual introduce disputas entre los docentes con relación a la flexibilización de los tiempos (de ingreso por ejemplo) para adecuar la organización escolar a la realidad de los estudiantes. También se observa una recurrencia en la organización de tiempos extra-clase que buscan compensar aquello que la escuela no alcanza a resolver y que en todos los casos deja entrever las dificultades para operar cambios en las clases habituales. Si bien este “reagrupamiento” del horario escolar no implica una “superación” de la gramática, da cuenta de que hay un problema con la forma de pensar la organización del tiempo, la clasificación de los saberes y la asignación de estudiantes a grupos, entre otras cuestiones estudiadas por los historiadores de la educación.

En sintonía con estasbúsquedas de soluciones en los márgenes de lo establecido, en dos de las lecciones se revela la presencia de otros modos de contratación (L3- Cine y L4- Agenda y Ayudantes), que tensionan las lógicas legales, normativas y también sindicales en las escuelas de gestión estatal, lo cual trae aparejados problemas entre los docentes.

Con respecto a las culturas escolares se observa la insistencia de

rituales que buscan ligar a la comunidad educativa (entrega de diplomas, eventos artísticos, publicaciones, encuentros de ex-alumnos); se advierten tensiones entre inercias e innovaciones con respecto a los modos de

69

evaluación y al tratamiento de la currícula ya sea con relación a la selección de los contenidos o al modo en que se los enseña, a su secuencia y cantidad (L2, L3 y L4); se dejan escuchar en todos las experiencias

discursos estigmatizantes entre los docentes con respecto a los estudiantes y sus familias, con diferentes grados de hegemonía y de disputa interna; se insinúa siempre la apertura a otras instituciones, así como la presencia de

programas y proyectos.

Con respecto a la temporalidad de las experiencias, la cantidad de tiempo en el involucramiento de los estudiantes y los profesores en ningún caso fue inferior a un año. Esta extensión temporal dio oportunidad de considerar situaciones relacionadas con la posición de los docentes más allá de coyunturas circunstanciales, las cuales sin embargo también adquirieron en el transcurso de la investigación un notable valor indicial. L1 (Elegir) es efecto de cinco años de tránsito de los estudiantes por la escuela y de sus circunstancias particulares al momento del cierre del proceso (el conjunto de los entrevistados concluyó el ciclo en los cinco años previstos según el régimen académico establecido). En cambio, la L2 (Entre bastidores) es el resultadodel trabajo de todo un año, el último de la escuela secundaria, por parte de los estudiantes. La profesora lleva adelante el mismo tipo de experiencia desde hace más de una década. En la L3 (Cine) también es producto de un año de trabajo de los estudiantes y la profesora que la lleva adelante desde hace más de una década. Con respecto a la L4 (Ayudantes) supone la participación de los estudiantes durante sus dos primeros años de escolaridad secundaria y los docentes con mayor involucramiento son sus gestores, a los que se suman equipos de ayudantes. Esta temporalidad da indicios de la historicidad de los procesos que van develando las experiencias estudiadas, las cuales contemplan un orden diacrónico y sincrónico y se anudan, tal como lo señala Agamben (2009) cuando fundamenta el estudio de casos.

70

Cuadro Nº 4. Cuadro comparativo de las cuatro lecciones.

Lecciones (L1) Elegir (L2) Entre _Bastidores (L3) Cine (L4) Ayudantes

Productos/ indicios Elección de adultos para la entrega de diplomas al finalizar la escuela media Producción de una obra de teatro en el marco de la evaluación final de filosofía Producción de un cortometraje en el marco del Proyecto Cine en las Escuelas Medias del Sur y de la materia Lengua y Literatura Armado de dispositivos pedagógicos individualizados y culturales para todos: Ayudantes de clase y agenda cultural en los dos primeros años de la escuela Escuelas EN EC EI EU EC (*) EA Condiciones Lugar institucional de los involucrados Profesores

(y la directora de estudios en EI) y profesores Directivos

Gramática Escolar (1) (2) (*) (3) - Variaciones en los tiempos de permanencia de los estudiantes (1) - Apelación a tiempos extra-clase (2) - Otros modos de contratación (3) - Variaciones en los tiempos de permanencia de los estudiantes - Apelación a tiempos extra-clase - Reorganización de agrupamientos - Otros modos de contratación - Variaciones en los tiempos de permanencia de los estudiantes - Apelación a tiempos extra-clase Cultura escolar -Rituales que buscan ligar a la comunidad educativa -Apertura a otras instituciones - Presencia de programas y proyectos -Inercias e innovaciones para evaluar y en el tratamiento de la currícula -Discursos que estigmatizan a los estudiantes y sus familias conviven con discursos que los alojan en su singularidad -Rituales que buscan ligar a la comunidad educativa -Apertura a otras instituciones - Presencia de programas y proyectos -Inercias e innovaciones para evaluar y en el tratamiento de la currícula -Discursos que estigmatizan a los estudiantes y sus familias conviven con discursos que los alojan en su singularidad -Rituales que buscan ligar a la comunidad educativa -Apertura a otras instituciones - Presencia de programas y proyectos -Inercias e innovaciones para evaluar y en el tratamiento de la currícula -Discursos que estigmatizan a los estudiantes y sus familias conviven con discursos que los alojan en su singularidad -Rituales que buscan ligar a la comunidad educativa -Apertura a otras instituciones - Presencia de programas y proyectos -Inercias e innovaciones para evaluar y en el tratamiento de la currícula -Discursos que estigmatizan a los estudiantes y sus familias conviven confrontados a discursos que los alojan en su singularidad

71 Tiempo de participación de estudiantes y profesores -Efecto de cinco años de tránsito de los estudiantes por la escuela y de sus circunstancias particulares en el momento del cierre del proceso -Profesores de más de siete años en la institución, elegidos año a año. Directora de estudios en la EI

- Efecto de un año de trabajo de los estudiantes

-La profesora lleva adelante el mismo tipo de experiencia por más de una década - Efectos de un año de trabajo de los estudiantes

-La profesora lleva adelante la propuesta por más de una década

-Participación de los estudiantes durante sus dos primeros años de escuela -Los docentes involucrados son los gestores de la experiencia desde fines del 2006

(*) La escuela Comercial participa de dos experiencias.

A continuación presentamos una síntesis de cómo abordamos las experiencias en el trabajo de campo.