En su obra Pedagogía General ([1806] 1983), Johann Friedrich Herbart49 despliega una perspectiva de la educación cuyo interés particular para esta tesis radica en el papel que le adjudica al saber en el vínculo educativo. Este autor que se desempeñaba como profesor de filosofía, psicología y pedagogía, es considerado uno de los fundadores de la psicología moderna. A partir de su concepción de un yo que no es mera conciencia, Herbart desarrolló una doctrina en torno a las nociones de representación, pulsión y represión. Hizo estallar la identidad ya dividida del sujeto de la filosofía post-kantiana en múltiples representaciones definidas como átomos del alma: reprimidas por debajo del umbral de la conciencia, luchan entre sí para invadirla. Con esta teoría, Herbart describía todas las modalidades del inconciente dinámico en el que se inspiraría Sigmund Freud en la elaboración de su primera tópica del funcionamiento psíquico conformada por tres instancias (inconciente, percepción-conciencia y preconciente). Señala Assoun ([1981] 2001):
Seguimos la filiación de Herbart a Freud (...) acabamos de interpretar el estatuto histórico del sujeto freudiano como agonía del Yo Fichteano, hecho añicos por Herbart, y del cual Freud manipula los últimos fragmentos sin saberlo. (p. 138)
49 Es interesante señalar que Herbart, profesor de filosofía, psicología y pedagogía fue sucesor de Immanuel Kant (1724-1804) en la cátedra de Königsberg en 1809. Antes de Herbart, Johann Fichte había criticado el cogito cartesiano y el acto de conocimiento kantiano como toma de conciencia del pensamiento cognoscente. En una conferencia de 1911, publicada tres años más tarde, Luise von Karpinska, una psicóloga polaca, fue la primera en estudiar la importancia de la doctrina dinámica de Herbart en la génesis del pensamiento Freudiano. Después de ella, Maria Dorer trató de demostrar que Freud había sido marcado por el herbartismo a partir de la enseñanza de su maestro Theodor Meynert. Más tarde, Siegfried Bernfeld puso de manifiesto la importancia que había tenido para el joven Freud la lectura del manual de Lindner titulado Lehrbuch der Psychologie von Stanpunkte des Realismus und nach genetischer Methode, publicado en 1875. Finalmente, Ernest Jones y sobre todo Ola Andersson estudiaron de manera más sistemática el lugar del herbartismo en la doctrina Freudiana [http://psicopsi.com/Biografia-Herbart-Johann- Friedrich-1776-1841.asp] Assoun ([1981] 2001) analiza los aportes de Herbart a la teorización freudiana en su libro Introducción a una epistemología freudiana.
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Tanto para Herbart como para Freud el funcionamiento del psiquismo no es considerado bajo el solo predominio de la conciencia. Esta diferenciación de instancias psíquicas contribuye a su vez a distinguir dos tipos de saberes, algunos disponibles a la conciencia y otros inconcientes.Dirá al respecto Assoun:
Herbart no lega simplemente a Freud algunas herramientas conceptuales, le transmite cierta concepción del conocimiento mismo basada en problemáticas metafísicas. ([1981] 2001: 135)
La diferenciación de los dos tipos de saberes es retomada en esta tesis distinguiendo los contenidos de la cultura, que son objeto de la enseñanza, de otros relacionados con un saber no sabido inconciente. Ambos participan de manera relevante en la posición que asumen los docentes en el vínculo con los estudiantes. Las investigaciones del grupo de “Psicoanálisis y Pedagogía” sobre el vínculo educativo, y las que surgen del “Programa de Psicoanálisis y Prácticas socioeducativas” (FLACSO Argentina- Área de educación)50 acerca de las lecturas que realizan los profesores de escuela media con respecto al malestar en su trabajo51 coinciden en señalar un desdibujamiento de los contenidos de enseñanza en la construcción del problema que están llamados a afrontar los docentes. En función de esta caracterización, destacamos de las elaboraciones de Herbart el papel que juega la instrucción en la educación, tal como lo retoma Violeta Núñez (2003):
(…) no se domina la educación si no se sabe establecer en el alma infantil un gran círculo de ideas cuyas partes se hallen enlazadas íntimamente y que tenga fuerza suficiente para vencer los elementos desfavorables del medio [y] para absorber los favorables (…) La instrucción se propone inmediatamente formar el círculo de ideas; la educación, el carácter. Lo último no se puede hacer sin lo primero; en esto consiste la suma capital de mi Pedagogía. (2003: 21-23)
Herbart ([1806] 1983)subraya en su definición la diferenciación y la relación entre educación e instrucción, y plantea que la primera depende de la segunda. Por su parte Núñez señala la dificultad de sostener en la actualidad esta relación, en tanto se verifica la renuncia a la función instructiva. Discute con las corrientes pedagógicas contemporáneas que
50 Este programa es creado y dirigido desde el año 2007 por quien escribe cuando inicia sus actividades de formación, investigación y configuración de una clínica socio-educativa. 51 Parte de los resultados se encuentran publicados en Toscano & Molina (2010) y Zelmanovich y Molina (2012).
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promueven la llamada “educación en valores” y la formación de “competencias”. Núñez considera que estas no brindan al sujeto los recursos culturales para un despliegue autónomo, y por el contrario su propósito se torna moralizante. Su consecuencia es la exclusión de la cultura como referencia. Se priva así al sujeto de la construcción de andamiajes intelectuales para la producción de posturas críticas y selectivas, ya que, en palabras de la autora “ahora se trata de pasar a las grandes masas al campo de exclusión de los logros de la cultura: el entretenimiento y el entrenamiento” (2003: 23). Según Núñez, la perspectiva de Herbart guarda en este sentido una línea de continuidad con las ideas de Kant52 en el terreno pedagógico, ya que ambos autores consideran que la educación pone a los sujetos en relación con los contenidos de la cultura de la época, así como con las herencias culturales. En la misma dirección de situar el papel que juega la cultura en la educación, Núñez retoma el planteo de Émile Chartier (Alain)53 quien sostiene la tesis de que la expansión o universalización de los sistemas educativos no puede confundirse con la democratización, ya que la masificación alude a la expansión cuantitativa mientras que la democratización se vincula con la expansión de los legados culturales. En función de este segundo aspecto, Alain aboga por un trabajo educativo que les permita a los sujetos “despertar”, retomando de este modo la propuesta herbartiana: la instrucción del sujeto en los saberes y conocimientos de la cultura como premisa de toda educación.
Encontramos de este modo una interesante tensión en la perspectiva herbartiana entre el conocimiento necesario para toda educación y una subjetividad fragmentada que involucra un saber no sabido inconciente. Veremos operar esta tensión entre conocimiento y saber no sabido en las diferentes modalidades de relación que construyen los profesores en cada una de las lecciones que analizaremos en los últimos cuatro capítulos. Los conceptos de Freud y de Lacan seleccionados para entrar en diálogo con esta manera de entender al sujeto y al conocimiento ofrecerán un marco de lectura para esa tensión.
52 La continuidad con Kant convive con la ruptura con respecto a su concepción de sujeto introducida por Herbart y desarrollada por Freud. Lacan (1959, 1963) avanza sobre estas rupturas.
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Núñez (2003) profundiza este planteo cuando diferencia y pone en relación educación y aprendizaje al señalar que la educación requiere de aprendizajes que consisten en la adquisición de bienes culturales por parte del sujeto. Desarrolla esta idea al poner de relieve que para que el niño y el adolescente aprendan se requiere entrever algo de la dimensión educativa que involucra “lo incierto”. Introduce de este modo la gran paradoja del aprender: se trata de un acto que para realizarse necesita de un punto de fuga, de incompletud, de riesgo, de incógnita que el sujeto ha de percibir. En el despliegue de los capítulos que analizan las experiencias se hacen evidentes ambas necesidades contar con los legados culturales y al mismo tiempo advertir los puntos de fuga. Se puede relacionar esta paradoja con la ruptura con respecto al sujeto kantiano que introduce Herbart, del que abreva también Freud cuando elabora su hipótesis del inconciente. Dirá al respecto Assoun ([1981] 2001):
(…) cómo no advertir la importancia (...) del modelo herbartiano del psiquismo que proporcionó a Freud, al mismo tiempo que esos átomos que son las representaciones, toda una concepción fragmentada de la subjetividad (p. 137)
Con respecto a la relación entre educación y aprendizaje, plantea Núñez que se conjugan dos tipos de realizaciones del lado del sujeto:
a) la adquisición de “algo” del patrimonio cultural a través del aprendizaje
b) los efectos subjetivos particulares a cada sujeto de la educación
Los efectos subjetivos resisten a todo cálculo, pues no es posible anticipar qué de lo que se transmite en el acto de enseñanza hará su recorrido en el futuro para cada sujeto. En cambio, las adquisiciones que surgen de los aprendizajes se verifican en las posibilidades de crear y (re- crear) el mundo y contribuyen a tomar un distancia necesaria ante lo familiar y ante el entorno próximo. En el análisis de la experiencia que se despliega en el capítulo 8, se presenta el papel de los aprendizajes para los adolescentes en la producción de esa distancia necesaria y estructurante de la subjetividad.
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No se puede subsumir una dimensión a la otra, señala Núñez, y cuando ambas se pliegan corren el riesgo de desaparecer. La autora destaca otro rasgo de interés de la concepción de Herbart: al sujeto le llevará al menos cierto esfuerzo realizar la construcción de las ideas con las que accederá al campo social. Núñez destaca que también Alain hace referencia a la importancia del esfuerzo:
(…) no es tan importante qué se transmite, sino que la transmisión de algo difícil se produzca.El niño necesita el cebo de lo difícil, si se quiere poner en sus manos su propio aprendizaje, en vez de adiestrarlo desde fuera. Con ese objeto, lejos de facilitarle el trabajo, hay que dejarlo frente a las dificultades […] Todo el arte radica en graduar las pruebas y en medir los esfuerzos; porque la gran cuestión consiste en dar al niño una elevada idea de su poder, y sostenerla con victorias; pero no es menos importante que dichas victorias sean difíciles y conseguidas sin el socorro ajeno. (Alain apud Núñez, 2003: 33-34)
Retomando estas ideas de Alain, Núñez señala la importancia de la transmisión de lo difícil, cuando en la actualidad “la banalización se enseñorea”. Considera crucial poner un freno a la devaluación de los contenidos de la educación, en tanto caracteriza esta época como signada por un pliegue en el que prima la renuncia de la educación a la tarea culturalizadora. Para poner de relieve este vaciamiento, esquematiza a partir de lo que llama el “triángulo herbartiano” (2003: 28) la perspectiva de Herbart sobre el trabajo educativo:
Formalización Nº 1
Vínculo educativo y triángulo herbartiano (Núñez. 2003:28)
Contenidos de la cultura
Agente de la # Sujeto de la educación educación
Los tres elementos que componen la formalización 1 conforman un triángulo incompleto, ya que su base no se cierra. Núñez recoge el planteo sobre la relación entre educación y aprendizaje, en el que cobra especial
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importancia el tercer elemento –los contenidos de la cultura, el vértice superior– que mantiene ocupados tanto al agente como al sujeto. Estos contenidos se refieren al saber acerca de la cultura, a los bienes culturales y sociales que una sociedad oferta al sujeto de la educación. En su base el triángulo no se cierra, figurando una separación, ya que aquello que separa es precisamente lo que une. Lo que actúa como una separación en esa base del triángulo da la posibilidad de que se convierta en unión en otro lugar, en su vértice superior. Siguiendo la definición de Hegel ([1832] 1987: 91, 93, 187), Núñez sostiene que el sujeto de la educación debe disponerse al arduo trabajo civilizatorio, es decir, debe consentir una cierta violencia o coacción pedagógica, separarse de lo instintual, limitar sus apetencias, constreñir su capricho, para canalizarlo hacia las formas culturales. Asimismo retoma las palabras de Gramsci (1973) según el cual le corresponde a la educación trabajar en contra de la naturaleza para inscribirse en la cultura de su época:
Algo del forzamiento, de la violencia simbólica ha de entrar en juego para arrancar al sujeto de la apetencia conocida y lanzarlo al mundo amplio, a través del acceso a las claves de la cultura: despertarlo. De la posición del agente en referencia a su relación con el mundo y los saberes, se puede inferir si dará lugar o no al vínculo educativo. (Núñez, 2003: 28)
La cultura operaen el acto educativo como lugar de encuentro donde se significan los aprendizajes, donde cobran forma, siendo el sujeto quien más adelante los resignificará, los modelará, los cambiará o, si cabe, incluso los desechará (Moyano, 2010). En estos enunciados se puntualiza desde el campo del saber pedagógico un determinado lugar a la cultura, que marca una orientación para la función del educador. Al mismo tiempo el hecho de que el triángulo del vínculo educativo esté abierto en su base indica que esa separación está urdida en torno al lugar que ocupa el conocimiento. Obviar esa relación ternaria haría emerger una relación simétrica tú a tú entre el agente y el sujeto sin nada que la medie, cerrando la base del triángulo. Las cuatro experiencias que analizamos en la Parte III de la tesis dan muestras del “arte” de mantener abierta la base del triángulo a partir del trabajo de orientar la relación hacia los contenidos de la cultura, es decir, hacia el vértice superior.
Señala Hebe Tizio que entender la educación como función civilizadora “se hace por la vía del saber que abre los horizontes del sujeto
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y mantiene también interesado al agente para evitar, justamente, que se centre demasiado en el otro” (2003: 173). Cuando esta autora afirma que el agente puede llegar a“centrarse demasiado”, está haciendo referencia a una preocupación desmedida del agente por las condiciones de vida de los estudiantes, que borra la dimensión de una ocupación, que en este oficio consiste en transmitir la cultura para que pueda ser reapropiada y reinventada por cada generación. Con respecto al sujeto de la educación, Moyano (2010) introduce la idea de que en relación con el estudiante, el docente debe suponerlo capaz de interesarse (aunque no se sepa por qué cosas), “suponer” sus posibilidades (aunque no se sepa cómo las pondrá a trabajar) y sostener en el tiempo aquello que se le ofrece (aunque no se sepa cuándo se apropiará de ello). Las cuatro experiencias dan testimonio de la importancia de esta suposición.
Se puede advertir que es la suposición y no la certeza la que deja abierta la dimensión del interés, la cual está relacionada con la confianza en los términos de Laurence Cornú (2002). Es una confianza como apuesta a futuro que implica otorgar un crédito y un respaldo al otro. Requiere de tiempo y de la renuncia a ejercer un poder absoluto, lo que promueve la corresponsabilidad. Asimismo, involucra la convicción de que algo es posible: para un profesor implica que sus estudiantes podrán aprender. Como sostiene Graciela Frigerio (2003), la confianza depositada, la apuesta, es la que reactualiza la ocasión de un contrato y ofrece una oportunidad que iguala. En este tipo de confianza, que se basa en un no saber todo acerca del sujeto, se conjugan una necesaria disposición al conocimiento y una necesaria disposición a un no saber.
Lorenzo Luzuriaga señalaba en 1966 que el educador necesita una doble preparación para su profesión, de cultura general y de técnica pedagógica. Esta doble preparación es reinterpretada por Moyano (2010) en los siguientes términos: el educador necesita de una constante renovación del vínculo con su disciplina y con la cultura en un sentido amplio, y de una posición ética en relación a una revisión de las propuestas educativas en cada sociedad y momento histórico, pero además requiere de una disposición al no saber. Este autor emparenta esta disposición con el
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concepto de docta ignorancia, sobre el queNicolás de Cusa ([1440] 2003) plantea:
[...] ciertamente, puesto que el apetito en nosotros no es vano, deseamos saber que nosotros ignoramos. Y si logramos alcanzar esto en su plenitud, habremos de acceder a la docta ignorancia. Pues nada podrá más perfectamente acaecerle al hombre que esté sumamente interesado en la doctrina, que se descubra doctísimo en la misma ignorancia que le es propia. Y uno será tanto más docto, cuanto se sepa a sí mismo más ignorante.54 (De Cusa, [1440] 2003: 41)
A partir de ese no saber, de esa docta ignorancia, se puede llegar a tener una posición abierta al conocimiento, dispuesta a aceptar que existe una cuota de no saber, tanto acerca de lo que se quiere transmitir, como acerca del sujeto de la educación. Esta es una postura contraria a la presentación del maestro como un modelo a seguir, que lo sabe “todo” acerca de “todo”, incluso acerca de lo que le pasa al sujeto. Es la docta ignorancia la que lleva a un arduo trabajo de actualización, de formación y de estudio. Este requerimiento apunta a deshacer las certezaspara abordar el enigma de lo humano y a incorporar la incertidumbre que todo acto educativo comporta (Moyano, 2010). Se vincula con el punto de fuga que el sujeto habrá de advertir al que hace referencia Núñez y que Susana Brignoni especifica cuando distingue dos tipos de saberes:
(…) el psicoanálisis diferencia dos tipos de saberes: de un lado el saber de los
conocimientos académicos, y de otro lado el saber del inconciente. Del lado de los conocimientos se trata de un saber que se puede enseñar y del otro de un saber que no se puede enseñar, no es un saber aprendido. Mientras que del lado del conocimiento hay la transmisión y la apropiación, del lado del inconciente el saber es algo a producir. Este saber que hay que producir es el propio inconciente y la paradoja es que se trata de un saber no sabido, un saber que el propio sujeto no sabe. (Brignoni, 2003:199)
Por su parte, el pedagogo uruguayo Luis Behares hace referencia a la distinción entre un saber inconciente y los conocimientos académicos, cuando investiga la angustia que se pone en juego en el enseñante (2010: 5)55. Basando su estudio en los aportes de Jacques Lacan al tema de la angustia (Lacan, [1962-1963] 2004) pone en relación el deseo del
54 De docta ignorantia [1440]. Esta expresión está recogida del Diccionario de Filosofía de J. Ferrater Mora (1994: 927-928). Lacan ([1955] 2008) presenta su idea acerca del valor de la ignorancia en “Variantes de la cura-tipo”, dentro del apartado “Lo que el analista debe saber: ignorar lo que sabe.”
55 Se puede leer un desarrollo de la relación entre saber y angustia en el capítulo nueve, “Fragmentos de un discurso sobre la angustia, el deseo y el goce del enseñante”, de Behares 2010.
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enseñante y un no saber constitutivo, al que Brignoni refiere como saber no sabido. Retomaremos esta cuestión cuando abordemos, en el capítulo centrado en los cuatro discursos, la relación del deseo del enseñante con una posición en el lazo social, el cual se pone en forma en un determinado discurso. En la misma dirección que Brignoni y Moyano, Behares afirma que:
(…) hay conocimiento, lo que se “sabe” y lo que se “enseña”, y hay saber lo