Tal como señala Jaume Trilla (1985), las primeras escuelas se remontan a las casas de tablillas. En ellas, como en la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles, la escuela se identifica con lugares fijos, edificios. Antes, con Protágoras, según cuenta Platón, aparece la enseñanza itinerante; en ella –puede observarse–, la itinerancia describe un lugar. Al igual que la metáfora del galpón de Ignacio Lewkowicz2, la referencia vuelve a ser
un espacio, en este caso, vacío, «lo que queda». En este sentido, se habla de espacio, no de lugar3.
Con mayor o menor grado de explicitación, muchos pedagogos expresaron que sus proyectos pedagógicos requerían escenarios adecua- dos a sus búsquedas.
En la historización que realiza Maria Jesús Zamarripa (2003) se toman los casos de Comenio y su inclusión de patios y jardines, pasando por Rousseau y la instalación de la escuela en contacto con la naturaleza, Pestalozzi y su escuela de talleres, Froebel y sus proyectos de Kindergaten. Luego Montessori, con su premisa de «educar desde los sentidos», abarca los lugares y el equipamiento adecuado a las dimensiones de los usuarios. Louis Legrand (1993) describe la reformulación de Freinet desde el aula hasta la estrategia general del conjunto escolar4, extendido a través de sus
2. «Un galpón es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica [...], es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional» (Lewkowicz, 2004:76). 3. «Es la sustitución del empirismo psicológico, fundamentalmente de la percepción ges- táltica por la fenomenología husserliana, la que propondrá la sustitución de la noción de espacio por la de lugar [...] Lugar es reconocimiento, delimitación, establecimiento de confines» (Sola Morales, 1998:114-7). Para esta distinción, véase también Montaner (1997:32): «Los conceptos de espacio y de lugar [...] se pueden diferenciar claramente. El primero tiene una condición ideal, teórica, genérica e indefinida, y el segundo posee un carácter concreto, empírico, existencial, articulado, definido hasta los detalles». 4. Él mismo participa de la construcción de la escuela en Vence. Los edificios, de una sola
planta, son sencillos y construidos artesanalmente. Las aulas son grandes y rodean un patio con una piscina y áreas de sombra. Los colores predominantes son el verde y el blanco. El local ideal consiste en un espacio central similar al aula tradicional, rodeada de siete talleres para desarrollar colectivamente las actividades específicas. Describió el material necesario para los diferentes talleres: trabajo manual, actividades domésticas, actividades «comerciales» de la cooperativa, documentación, experimentación, imprenta y creación artística. Éstos se completan con la huerta escolar y los corrales de los animales.
clases-paseo. En experiencias locales y referidas a esta misma preocupación, tanto las hermanas Cossettini como Luis Iglesias serían interlocutores habilitados para un ejercicio interdisciplinario. Dice Olga Cossettini: «No se trataba de cambios de horarios y de programas; era una reforma pro- funda de la vida de la escuela que, con espíritu nuevo, iba a abrir de par en par las puertas de las aulas a la vida»5. Luego, Luis Iglesias (1987) sin-
tetiza estas líneas de acción y expresa: «Dime cómo dispones tu espacio y tu tiempo en el aula y te diré como enseñas [...] Allí no sólo se trabaja a puertas abiertas, el cielo también está a disposición de alumnos y maestros [...] Siempre estuve en contra de una escuela con fisonomía carcelaria».
Vale aclarar que ha habido y hay experiencias pedagógicas que demues- tran cómo las instituciones han sobrevivido y sobreviven con diferentes grados de adecuación, dificultad o posibilidad en el uso de los edificios y viceversa. La arquitectura, una vez construida, es presencia, material tan- gible, fija y precisa; independientemente de que sea dúctil, es rotunda. En todos los casos, los lugares reflejan una actitud: permeable o intro- vertida, transparente o hermética, activa o contemplativa, sensible o indi- ferente, de control o libertad.
A partir del inicio del siglo XX, la arquitectura, en algunos ejemplos,
da una respuesta a lo escolar6. En los setenta se produce un corte. Nuestra
tarea es retomar esa actitud de entrelazar las disciplinas para encontrar las soluciones más adecuadas a este momento de crisis plagado de dudas. Ése es nuestro problema: responder a las no certezas, a lo que puede ser, a lo que creemos que debe ser, a lo que no puede dejar de ser.
5. Olga Cossettini, «Sobre un ensayo de Escuela Serena en la provincia de Santa Fe», cit. en Abramowski (2004).
6. En ese período se incorporaron los conceptos de la medicina higienista y la iluminación, la ventilación, la transparencia, el calibre de los lugares, la interacción con los exteriores. Estas premisas construyeron un repertorio que dio por resultados, entre otras, las escue- las en peine, los pabellones, las aulas cuadradas con ventilación bilateral y sus variantes pentagonales o hexagonales, se diluyó el limite entre el aula y el corredor, la comunicación alternativa entre aulas, y se avanzó de pensar el aula como unidad autónoma para con- cebir unidades funcionales más complejas desde lo arquitectónico pedagógico. Estas estrategias estuvieron acompañadas con el desarrollo de los avances técnicos de la industria durante la guerra.
Dentro del ala radical del racionalismo (de 1924 a 1934) se encuen- tran algunos referentes arquitectónicos que han dado respuestas acompa- ñando las búsquedas pedagógicas.
Hannes Meyer convoca a una visión más objetiva y científica de la arquitectura escolar. Junto con Jacob Wittwer en su proyecto de 1926 en Basilea libera la planta baja como espacio público y sobre ella genera dos plataformas suspendidas destinadas a actividades al aire libre en condicio- nes óptimas de sol, aire y visuales para el niño.
Johannes Duiker y Bernard Bijvoet, en su obra de 1927 en Ámster- dam, resuelven magistralmente la relación del edificio público en un entorno particular y eminentemente doméstico, y es éste un extraordina- rio ejemplo de relación aula/exterior en un continuum. Las terrazas se comparten cada dos aulas, acondicionadas con piso radiante para promo- ver su uso en todas las estaciones. «La escuela, como un transparente y rutilante cristal, expresaba todas las aspiraciones personales de Duiker para una sociedad más saludable» (Molema, 1996:114).
La escuela al aire libre en Suresnes de 1935 de Eugene Beaudiouin y Marcel Lods avanza en la misma línea que la anterior; en ella, el límite des- aparece, se desvanece, y la atmósfera exterior penetra o la interior se dilata. La llegada del nazismo interrumpió este proceso en Europa, y la cultura arquitectónica –como todo, al menos circunstancialmente– se traslada a EEUUy es allí donde Richard Neutra, en 1935, construye Corona
Bell School. Refiriéndose a esa obra el autor relata:
La escuela es el lugar donde oímos hablar de hechos nuevos para nosotros, donde nos divertimos, forjamos nuestra mentalidad, nues- tros puntos de vista, y nuestras actitudes sociales. Podemos disfrutar de agradables aperturas a espacios exteriores verdes o sufrir con las esquinas raras e incontrolables detrás de un mobiliario apretado [...] y miles de otros elementos de carácter psicológico. Aún no se ha hecho ningún cálculo con base empírica sobre la magnitud y las cualidades precisas de todo este conjunto de influencias ambien- tales, pero a veces en nuestros sueños nos persiguen y torturan recurrentes impresiones infantiles creadas por ellas hace mucho tiempo, cuando descubrimos los primeros miedos, tuvimos las
primeras alegrías. Una escuela debe ser una escala del todo y de sus partes que no sea cruel y ajena a las necesidades de infancia (Neutra, 2004).
Son aulas de 11,60 x 7,30m con luz cenital a un lado, una puerta de acero y vidrio de 5m abría al jardín individual. El mobiliario pasa a con- tar con alturas ajustables, y las aulas incluyen límites difuminados entre el interior y el exterior.
A Wladimiro Acosta, en 1947, le encomiendan la tarea de proyecto del Liceo experimental de Caracas. De acuerdo con el encargo, el nuevo edi- ficio arrasaba con el campo de deportes. El arquitecto descarta esta opción y ofrece una alternativa optimizadora. En este acto ya se percibe una actitud a resaltar: el espacio exterior es de igual importancia (aunque de diferente cualidad) que el interior, pero además la actividad deportiva es de igual importancia (y diferente cualidad) que el resto del currículo.
Al describir su proyecto para el Instituto pedagógico y el Instituto Politécnico de Caracas, hace una serie de reflexiones sobre las formas de las aulas7y los corredores como medio de acceso y comunicación, enten-
diendo que protegen de la orientación y ofrecen una galería en la que transitan y en la que pueden agruparse los alumnos.
Herman Hertzberger, arquitecto holandés discípulo de Aldo van Eyck, integrante del Team x, expresa: «Si no tienes un sitio que consideres tuyo, no sabes a dónde perteneces» (Hertzberger, 2001). Describe una de sus escuelas Montessori en Delft (1980-83) como una calle a lo largo de la cual se ubican las aulas como unidades autónomas, pequeños hogares. El hecho de que las aulas converjan a un espacio compartido es más estimu- lante para las actividades comunes de alumnos y docentes.
7. Acosta reflexiona sobre el aula anfiteatro y su innecesaria pendiente que le da ampulo- sidad y opta por hacer aulas rectangulares para aproximar al alumno a la mesa de expe- rimentos. Hace un minucioso estudio de la iluminación de cada sector y en especial del aula, los sistemas de ventilación, las alturas, etc. «El aula se concibió como un recinto totalmente abierto al paisaje en su cara norte.» Genera mecanismos para que se pro- duzca un recinto interno moderador que permite que el aula esté permanentemente fresca pese a su completa comunicación con el ambiente externo.
La propuesta
Asumida la contradicción de toda política de lo pedagógico, tensionada entre la sujeción propia de lo institucional y la idea de pensar lo escolar incluyendo la posibilidad de una grieta, surgen los intersticios para operar. Es por esto que el lugar de la arquitectura escolar es –por definición– incómodo. Debe hacerse cargo de una contradicción ineludible y, a par- tir de ahí, tomar una posición. Ante el alto grado de incertidumbres (pro- gramáticas, institucionales, políticas), la respuesta debe ser la generación de estrategias dúctiles y lugares neutros, que permitan reinterpretar y adaptar una nueva posibilidad de relación entre pedagogía y arquitectura. Si la ciudad, espacio público por excelencia, escenario artificial, se generó como un intento de protección ante las adversidades de la natu- raleza y hoy, para algunos, la vuelta a la naturaleza representa una alternativa/deseo para escapar de las dificultades de la vida urbana, desde esta perspectiva, podemos formular algunas preguntas: ¿Qué pasa con la escuela y el conjunto escolar? ¿Para qué sirve hoy? ¿Por qué y para qué debe repensarse? ¿Cómo debe ser?
En este sentido, se formulan a continuación tres postulados especí- ficos que intentan comenzar a responder estas preguntas:
1. Los efectos que provoca la arquitectura como generadora de escena- rios artificiales son registrables y comparables con las sensaciones de los efectos naturales: frío, calor, lluvia, sol. Esto se confirma desde las operaciones más sutiles a las más esenciales. Es frecuente incurrir en el error de incorporar las condiciones físicas y sus consecuencias, muchas veces, como irreversibles e inmodificables. Justamente por tratarse de escenarios artificiales son prevenibles o modificables.
Colores que podéis oír Sonidos que podéis ver
El vacío que tocáis con los codos El sabor del espacio en vuestra lengua El perfume de las dimensiones El jugo de la piedra (Breuer).
2. Los lugares performan a sus usuarios y tienen siempre un valor sim- bólico; es por ello que el conjunto escolar habla de la institución que alberga y, aunque lo haga de manera silenciosa (Escolano Benito, 2000), se hace oír; su lenguaje es sutil, siempre perceptible y, si bien muchas veces está ausente desde los planes oficiales o en las acciones privadas, cada decisión, desde las aparentemente menos trascen- dentes a las más visibles, señalan una posición.
Walter Benjamin (1974:27) habla de dos totalidades, la de los maes- tros y la de los alumnos: «pasan una junto a la otra sin verse», dice. Algunos creen que la arquitectura también pasa sin verse, por eso las escuelas preocupan una vez construidas, una vez mal construidas. Si se asume su incidencia, la (pre)ocupación debería ser previa.
Otras dos totalidades pasan sin verse, la pedagogía y la arquitectura. Abundan los textos sobre la incidencia del lugar en el proceso peda- gógico, pero: ¿Quién se animaría a decir lo contrario? También abundan las publicaciones en revistas especializadas de ejemplos ais- lados de proyectos y obras de arquitectura de escuelas, mientras tanto, cientos de «obras de infraestructura» y «construcciones para escuelas» plagan el planeta: privadas y estatales, pequeñas y grandes, en ciudades y campos. ¿Quién se animaría a decir que la arquitectura no importa? Si estamos convencidos, deberíamos convencer de que no se construya una escuela más que no sea pensada desde las dos dis- ciplinas, desde las edades, actividades, necesidades, implantacio- nes, climas, etc.
3. Es imprescindible repensar los escenarios escolares. Esto no implica que sea necesariamente para hacerlos diferentes, sino para atravesar una instancia que permita reproducir o proponer, y ambas son deci- siones no ingenuas, no gratuitas, sí deliberadas y que conllevan una estrategia. Las operaciones hacen que las acciones a alojar puedan o no suceder y tal vez lo más interesante es que las que no hemos pre- visto puedan acontecer. Tal vez debamos preguntarnos ante cada decisión qué estamos representando y de este modo debamos ser conscientes de nuestra responsabilidad.
Así, la ubicación de la puerta del aula y la definición (o no) de un frente, la altura de los antepechos (para ver o negar), el carácter de los
conectivos (lugares activos o pasillos de circulación), entre muchas otras, serán decisiones trascendentes.
En relación con estos tres postulados, se relatan a continuación tres pequeñas operaciones que en diversas direcciones se articulan con los enunciados.
• Puertas: en una escuela municipal8 de Buenos Aires detectamos que
el predio en Lse contactaba con la calle (perpendicular a la de acceso
institucional) a través de un muro ciego. Este muro impedía la entrada del sol y lindaba con el jardín arbolado y el patio playón. La interven- ción fue, operativamente, sencilla: abrir una puerta a la calle. El impacto fue esencial. La nueva puerta permitió tener dos escuelas en una, la de los lunes a viernes, la de los sábados y el contraturno9.
• Cambio de destino: en la ciudad de Córdoba se solicitó el traslado y la construcción de nuevos edificios escolares para albergar a los mil alumnos que concurren al edifico donde funcionara el centro clan- destino de detención «Campo de La Ribera». La comunidad educa- tiva denunció que el lugar ejerce una influencia negativa para el desarrollo de la actividad pedagógica. Las características del lugar han favorecido situaciones de abuso a docentes y alumnos. En el texto, la comunidad educativa expresa: «el recuerdo parece que aún late en cada pared». En la respuesta de la Dirección de Infraestructura del Ministerio de Educación se lee: «La influencia del espacio escolar es constitutiva del tiempo transcurrido en dichos ámbitos, no existen situaciones de construcción del pensamiento separadas del momento y lugar en que ellas se producen»10.
• Traslados y obras nuevas: en la Ciudad de Buenos Aires, algunos hos- pitales cuentan con escuelas de nivel inicial para hijos de trabajadores
8. Escuela nº 5, DE12, «República de El Salvador».
9. Se rediseñaron los baños, agregando puertas de acceso desde el patio, y se seccionó el sec- tor de aulas del resto. De esta manera se evitaron las interferencias entre las actividades escolares y las extraescolares.
10. Fragmento del texto elaborado en respuesta a la solicitud por la arquitecta Margarita Trlin, Dirección de Infraestructura, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
y vecinos. En el relevamiento realizado en el año 200211 se detectó
que su estado y ubicación atentaban contra el destino. Ellas se ubica- ban, en muchos casos, en zonas próximas a la morgue, áreas de servi- cio y estacionamiento. Su acceso era desde dentro del Hospital, obligando a los niños a compartir circuitos internos, y para llegar a ser alumnos debían en el trayecto primero ser pacientes. La operación consistió, en primer lugar, en detectar lugares libres dentro de los pre- dios que contaran con acceso directo desde las calles perimetrales y, luego, en hacer proyectos a la medida de las necesidades específicas de los niños.
En este atractivo ejercicio de espiar desde una disciplina a otra, surgen algu- nas preguntas que necesitan respuestas de ambas. El ejercicio intenta apelar a la experiencia, a través del recuerdo y las sensaciones vividas en los lugares (re)conocidos, habitados o padecidos. Éstos permiten imagi- nar de qué otras formas podrían ser e incluso si deberían ser.
El aula manifiesta el lugar direccional del saber, enfatiza la relación
hacia el frente y sostiene la imposibilidad de establecer relaciones horizon-
tales. ¿Qué pasaría si... se corriera la puerta del aula al medio de la pared, se bajaran los antepechos de las ventanas y se recrearan aquellas aulas dobles exterior/interior?
El panóptico representa el ejercicio de la disciplina, supone un dis- positivo que coacciona sobre el juego de la mirada, como bien explica el celebérrimo Vigilar y castigar de Michel Foucault. ¿Qué pasaría si... se dis- gregara la Dirección en varios puestos y se la alejara del control del acceso? Se han hecho intentos de cambios de nombres: a la biblioteca se la llamó «centro de recursos pedagógicos», «mediateca». ¿Es el nombre lo que hay que cambiar? ¿O es su configuración, su ubicación? ¿Qué pasaría si... se la ubicara dentro del patio, al lado del bufet; si hubiera mesas en el patio para leer; si no se la pensara como m2, sino de acuerdo con la modalidad,
11. Estas intervenciones se realizaron desde la Dirección General de Infraestructura, Mantenimiento y Equipamiento de la Secretaría de Educación del GCABAdurante la dirección de los arquitectos Luis Rey y Agustín Garona. Fueron desarrollados por el equipo de proyecto bajo la conducción del arquitecto Luis Díaz. Los obras correspon- den a los Hospitales Piñero, Ramos Mejía, Ricardo Gutiérrez y Pirovano.
la cantidad de alumnos, el nivel educativo, la cantidad y tipo de volúme- nes a alojar; si se pensara cómo accede el alumno al libro, si lee en grupo y/o solo; si se la ubicara para promover que pueda accederse en contra- turno; si la usa sólo la escuela; si se dudara si es una o varias?
Para conectar los diferentes ingredientes del programa se circula por pasillos. ¿Qué pasaría si... se concibieran como calles, con bancos, carte- leras, estares, bares, libros, vitrinas, pintura mural? En ellos se promo- vería el encuentro, el intercambio, las exposiciones, las cosas que pasan en la calle. Después de todo, la escuela es una pequeña ciudad, con calles, plazas/patios, casas/aulas, casas/talleres, casas/biblioteca.
Para resolver las actividades grupales se ha inventado el SUM. ¿Qué
es un SUM? ¿Sirve para todo o no sirve para nada? ¿Qué pasaría si... se
hiciera un gimnasio con piso de madera, apto para deportes; luego un salón para teatro, actos y juegos escolares y extraescolares; además un comedor en el cual se pueda comer de a dos, de a cuatro, de a uno, de a ocho?
El carácter del espacio se va desnaturalizando a medida que aumenta la edad de sus habitantes. Esto se verifica comparando una sala de jardín (en general, un lugar estimulante y variado, equipado a la medida de los niños) con la anónima aula de universidad. ¿Qué pasaría si... se diseñara
siempre en función de la edad y de las actividades?
Es frecuente que los baños se conformen como baterías de gabinetes