Reconstruir, escribir, relatar «la historia del proyecto» nos impulsa, sin lugar a dudas, a remitirnos al pasado. Pasado aún presente, como la «pro- gresión» nos indica. No tendríamos hoy en día este presente sin el pasado que nos acontece.
Hace tan sólo 15 años, en 1991, muchos de nosotros no formábamos parte del plantel docente, sin embargo, muchos de los hoy aún presentes ya pertenecían a la «Vieja Escuela» nº 57.
En ese entonces comenzaron a plantearse interrogantes acerca de la gran cantidad de niños matriculados con problemáticas de aprendizaje escolar y escolarizados, lo cual generó (según datos estadísticos recogi- dos en 1992) un 54% de desfasados en edad en correlación al grado de
base. Los factores intervinientes de esta situación podríamos agruparlos en tres categorías, a saber:
• alumnos que ingresaron en forma tardía
• alumnos que habían abandonado la escolaridad y reingresaron al sistema escolar
• repitentes
Ante esta situación, los interrogantes se centraron básicamente en estas inquietudes: «¿qué pasa con nuestros alumnos?», «¿por qué no apren- den?», «sabemos todos que la situación social es crítica, que las familias están en crisis, fragmentadas, que nuestra población cambia de un barrio a otro, de escuela en escuela, de provincia en provincia, pero nosotros ¿qué hacemos con esto?». Este «nosotros» nos fue llevando a reflexionar acerca de la función de la escuela, lo ideológico, el compromiso, la toma de decisiones, lo colectivo...
Por sobre todos los factores intervinientes descriptos, la preocupación se centralizaba en el Fracaso Escolar, que surgió de este modo: ¿quién fracasa en verdad? Este gran interrogante se planteó desde el interior de la institución. Se visualizaron así lo que podríamos llamar personas claves del ori- gen del proyecto, vehiculizadoras, promotoras, que impulsaron y moviliza- ron al grupo. Debemos rescatar la labor de conducción en ese momento, quien convocó, hizo oído, escucha de las demandas y necesidades impe- rantes de «hacer algo» en conjunto, como grupo. Se produjo un giro sus- tancial en relación a los modelos tradicionales: el «dirigir» la institución apoyado en lo colectivo.
La Dirección de la escuela propuso entonces a los Equipos de Orientación Escolar (EOE) y personal docente iniciar un trabajo condu-
cente hacia la no gradualidad, ya que tenía conocimiento de alternativas pedagógicas de características similares con exitosos resultados, tomando como ejemplo la escuela no graduada nº 82 de Ingeniero Budge, del dis- trito de Lomas de Zamora.
Se abrieron espacios de participación para la puesta en palabras de todas las inquietudes, pensamientos y para el intercambio de modalida- des de enseñanza, evaluación, etc., hacia la obtención de estrategias supe- radoras (a corto, mediano y largo plazo) de la problemática planteada.
Cabe destacar y nombrar así también como personas claves, desde los EOE, la labor de la Maestra Recuperadora y el Orientador Social,
quienes instrumentaron desde lo técnico los aportes necesarios y fundan- tes para la gestación y posterior puesta en marcha del proyecto.
¿Cómo se genera el equipo de trabajo? ¿Basta con la voluntad de algunos, aun cuando se trate de directivos o profesionales? ¿Cómo se organizan los acuerdos, se discuten los desacuerdos y se ponen en marcha acciones? ¿Cómo se arma desde los orígenes «lo colectivo» que ustedes tantas veces mencionan cuando hablan de su proyecto?
Desde su origen, todo se consultaba, hablábamos de sistematizar la práctica y de que sólo se podía sostener el proyecto desde una construcción colectiva. Esto es tan así que definimos al proyecto en el año 1993 como una «construcción colectiva y progresiva». Vivíamos discutiendo y haciendo ajustes y cambios en todo: qué docentes iban a estar a cargo de cada grupo, cómo conformarlos según la matrícula y bajo cuáles aspectos y criterios. Nos uníamos para planificar juntos, discutíamos la selección de contenidos y todos opinábamos sobre todo. Destinábamos mucho tiempo extra y estábamos muy entusiasmados con lo que hacíamos. La intencio- nalidad del cambio traía nuevos aires y nos sentíamos comprometidos en esta nueva tarea. Sabíamos que uno solo no podía hacerlo, porque el pro- yecto se moría, entonces, nos apoyábamos entre nosotros, en los chicos y en los padres. Construir vínculos era muy importante, aunque en ese momento no lo teníamos muy claro. Tabulábamos todo lo que hacíamos inventando nuevas herramientas que nos permitieran ver el proceso. Entre los instru- mentos más significativos que usábamos en ese entonces podemos enunciar: • Diseño de investigación para la recolección y tabulación de datos que hacen a la población de la matrícula escolar, toma de muestras ale- atorias de informes socioambientales, donde se extrae: índice de situación socioeconómica, habitacional, nivel de instrucción, nacio- nalidad, modelos de familias existentes, diversidad cultural, uso del tiempo libre, etc.
• Socialización de material teórico de estrategias metodológicas, didácticas y de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Asesoramiento, orientaciones y, por sobre todas las cosas, «la escucha» e intento de dar la mejor respuesta ante las demandas.
Así, en 1993, se puso en marcha el proyecto. Su estructura institucional quedó conformada por Niveles y Bloques, pero más allá de esto tenía- mos en claro que los chicos eran de todos, porque ante cualquier dificultad nos involucrábamos colectivamente en la búsqueda de soluciones.
¿Qué produjo en los maestros ese «hacerse cargo» de todos los chicos de la escuela, ese «los chicos son de todos»?... como si la responsabilidad se ampliara y también se volviera colectiva, compartida entre todos los docentes. ¿No se corría el riesgo de diluir esa responsabilidad, de hacerla más difusa, impersonal?
Nunca lo pensamos así porque se escuchaba la opinión de todos, pero el equipo directivo, el Equipo de Orientación y el docente del grupo definían el camino a seguir. La implementación estaba a cargo del docente, supervi- sado por el directivo y asesorado por el Equipo de Orientación. Los roles estaban claros, al igual que las responsabilidades; lo distinto era que todo se consultaba y se aceptaban las distintas voces que participaban en el proyecto. No obstante, hubo definición de algunos roles, como el del EOE, pues
como parte de una escuela no graduada cuestionábamos seriamente cate- gorías vigentes en ese entonces, como la denominada «Retardo Mental Leve» como estigmatización de la pobreza.
Cabe destacar que, en ese año escolar, ingresa personal nuevo a la escuela como docentes de grupo, quienes eligen la institución como des- afío, por contar con la información de que «en la 57 algo diferente se ponía en marcha». Muchos de estos docentes hoy en día se constituyeron en personas claves, como la actual Vicedirectora de la EPB y el actual
Director de la ESBnº 18, entre otros.
Comienza así a perfilarse y consolidarse el colectivo institucional, donde «lo vincular» opera como vehiculizador desde lo didáctico- metodológico y desde la redefinición de roles en función del proceso de transición a la no gradualidad.