Nuestra primera proposición no encierra mayor novedad: forma parte del saber pedagógico básico que la escuela ocupa, en la división social del trabajo de producción y reproducción del saber, el lugar de la reproduc- ción (Lundgren, 1992), función que se realiza a través de procesos de transmisión intergeneracional del saber. Especializar una institución en la transmisión resulta necesario cuando los saberes a transmitir se han expandido y especializado y cuando por alguna razón la transmisión de esos saberes no puede ocurrir en el mismo contexto en que se los produce. Es propio de la escuela moderna haber organizado la función de reproducción de manera tal de hacerla posible en una escala sin pre- cedentes en el desarrollo sociohistórico de la humanidad: para todos los miembros pequeños de nuestra especie. Es en virtud de esa pretensión de universalidad que la transmisión no puede realizarse en el contexto de producción del saber.
La universalidad de la transmisión que se pretende que suceda en la escuela moderna está en la base de su especificidad. Para comprender esto puede ser útil cotejar a la escuela con otras formas de organización de la transmisión en las que la producción y la reproducción de los saberes no se encuentran separadas. Tal es el caso de los talleres de los artesanos de las ciudades europeas del siglo XIII(por ejemplo, los especializados en
el tratamiento de las telas, los pintores de frescos, los artesanos del vidrio y tantos otros), caso que consideraremos de manera somera, sin nin- guna pretensión de exhaustividad, sino abstrayendo algunos rasgos que permitan perfilar con mayor nitidez la especificidad de la transmi- sión escolar del saber.
Tomemos el caso de los artesanos especializados en el tratamiento de las telas. En un taller de tintorería florentino del siglo XIIIse realizan
ginales, teñirlas, etc.; trabajos que son posibles debido a los saberes que los artesanos poseen y que además controlan en su circulación posible, para lo cual constituyen corporaciones2. El proceso de producir telas para
satisfacer los encargos de clientes ricos (como los nobles y los dignatarios eclesiásticos) es el contexto en el que se producen saberes nuevos sobre el tratamiento de las telas (por ejemplo, el saber sobre cómo producir el color púrpura de ciertas telas que habrán de adquirir los dignatarios eclesiás- ticos) y también el contexto de transmisión de esos saberes a los aprendi- ces: personas que han sido admitidas por el gremio como tales, que rea- lizan un trabajo en el taller mediante el cual contribuyen a la producción y la riqueza del artesano, en el curso de cuya realización van aprendiendo ciertos secretos del oficio que, eventualmente y si el gremio lo autoriza, podrán aprovechar en su propio taller.
Esta caracterización sin dudas simplificadora es suficiente para seña- lar el punto de interés para nuestro asunto: en el taller de los tintoreros florentinos, el proceso de producción y el de reproducción del saber ocu- rren en el curso de las mismas actividades y no como acciones separadas. Su separación no sólo no es deseada (a la corporación de los tintoreros le interesa conservar el monopolio sobre el uso del saber, para lo cual es estratégico restringir su transmisión), sino que tampoco es necesaria, pues se trata de controlar el número de expertos en el oficio a través de una cuidadosa autorización de quienes habrán de ejercerlo en provecho propio, a lo cual contribuye en gran medida la restricción en la circula- ción del saber del oficio.
El problema de la escuela es bien diferente: no se trata de monopoli- zar el saber de un cierto campo para controlar que sean pocos los que lo aprendan, sino de asegurar que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos se apropien de un conjunto de saberes de campos muy diver- sos, seleccionados para su transmisión a todos. En calidad de alumnos deberían asistir a las escuelas todos los niños y niñas; aun cuando tal meta no se cumple y, por tanto, no llegan a ser todos, son evidentemente millo-
2. Las corporaciones eran asociaciones obligatorias que controlaban, planificaban y diri- gían la producción artesana, determinando calidad, precio, cantidad y margen de bene- ficio y estableciendo una estricta reglamentación con relación a los artesanos, relativa a su formación, colocación y asistencia (Kinder y Hilgemann, 1990).
nes. Aun modificando la ratio entre quienes enseñan y quienes aprenden (aún pasando de los diez aprendices de un taller –podrían, desde luego, ser muchos más– a treinta, cuarenta o cincuenta alumnos de un aula escolar), alcanzar a todos implica multiplicar el número de quienes poseen el saber que habrá de transmitirse... que, a lo largo del siglo XX,
llegarán a ser miles, decenas de miles, millones3.
Lo que va del monopolio del saber a la pretensión de su transmisión universal marca la diferencia de escala entre el taller medieval y la escuela y está en la base de la diferenciación definitiva que producen las socie- dades modernas entre los procesos de producción de saberes y los de reproducción (de ciertos saberes). En la escuela, personas que no son mate- máticos, físicos o lingüistas, sino maestros, profesores de matemática o de física o de lengua, transmiten saberes sobre estos campos, que ellos no pro- ducen, a niños, niñas y adolescentes, en condiciones institucionales orga- nizadas con arreglo a las necesidades de transmisión de los saberes, cier- tamente distintas a las requeridas para la producción de saberes nuevos.
La separación producción/reproducción establece reglas propias de funcionamiento para el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella ni por sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber extraes- colar debe ser objeto de procesos de descontextualización y de recontex- tualización que lo modifican de manera sustantiva4. Descontextualiza-
ción de su ámbito de producción y, por tanto, de los procesos, objetivos, sujetos y reglas propios de ese ámbito; recontextualización con respecto al ámbito escolar, que también tiene sus procesos, objetivos, sujetos y reglas específicos. Hace más de veinte años que el concepto de transposi- ción didáctica puso sobre el tapete la distancia que existe entre el llamado «saber sabio» y el contenido escolar, distancia inevitable, condición para
3. Recuérdese que, sólo en Argentina, los docentes son más de ochocientos mil (Censo Nacional de Docentes 2004) y que en América Latina son millones (Vaillant, 2005). 4. Expuse por primera vez la idea de descontextualización como rasgo específico del con-
tenido escolar en el Seminario Internacional Construyendo un saber sobre el interior de la
escuela que organizó el cem hace casi una década. Durante esos años la retomé para ana-
lizarla mejor, para leerla desde otras claves teóricas. Volver a plantearla en un evento en el que el cem es parte clave de la organización me lleva a llamar la atención de los lecto- res sobre esta institución y a expresar una vez más mi reconocimiento por las derivas que ha estimulado en estos años.
que la enseñanza sea posible (Chevallard, 1997). Esta distancia que separa uno y otro saber es no sólo epistémica, sino institucional: las reglas insti-
tucionales que rigen el funcionamiento del saber en la escuela no son las
mismas que rigen su funcionamiento fuera de ella. Así, por ejemplo, el funcionamiento asertivo del contenido escolar contrasta con el funciona- miento hipotético de los saberes en las disciplinas científicas.
La pedagogía no ha profundizado lo suficiente en el análisis de los efectos del funcionamiento institucional sobre los saberes que transmite la escuela, en parte porque lo ha minimizado como problema didáctico (en un uso peyorativo del término «didáctico» que no nos cansaremos de cuestionar), en parte porque el campo del currículo promete ocuparse del asunto y por momentos lo acapara para sí. En la perspectiva que anima este trabajo, es necesario instalar aquel análisis como uno de los asuntos centrales de la pedagogía.
La organización escolar moderna conserva algunas instancias donde la producción y la reproducción del saber parecen menos distantes y que son del mayor interés para el análisis que echamos en falta; tal el caso de la for- mación de los técnicos en el nivel medio (el taller de las escuelas técnicas procura acercar los procesos de formación a los de utilización del saber) o el de los investigadores en el nivel superior (en la formación de un investi- gador, su aprendizaje del oficio ocurre en tiempo real de trabajo junto a un experto, en el marco de una investigación que éste dirige y en la cual se espera que se produzca conocimiento nuevo). El análisis pedagógico de instancias como éstas debería ser incorporado al estudio de los efectos de las condiciones institucionales sobre el funcionamiento del saber en el sistema educativo. Así, por ejemplo, si bien parece claro que en el taller de las escue- las técnicas la transmisión y el uso del saber se aproximan, resulta menos claro si el uso productivo del saber genera condiciones para la producción de nuevo saber técnico. Si bien la producción de nuevo saber no parece ser la regla en esos talleres, aún debe indagarse si es efectivamente infrecuente, si sucede pero no se reconoce lo producido como nuevo saber o si se lo reconoce como tal pero no circula fuera del ámbito de la propia escuela.
La separación producción/reproducción tiene efectos además sobre la relación de los docentes con el saber y, por consiguiente, sobre su posi- ción epistémica y su autoridad social. En el sistema escolar moderno, los
docentes transmiten un saber que no producen y, desde mi perspec- tiva, esto configura un problema para la legitimidad del trabajo docente. Se trata de una suerte de herida de nacimiento que la función docente sobrelleva con mayor o menor suceso según las circunstancias históricas, y que es debida a la división social del trabajo de producción y reproduc- ción del saber que venimos analizando. Mucho se ha usado el concepto de transposición didáctica propuesto por Chevallard, pero poco se ha aprovechado la huella abierta por su análisis para comprender los cues- tionamientos a la legitimidad social del trabajo docente como expresión de las crisis en la relación entre saber sabio y saber a enseñar, crisis que son propias del funcionamiento escolar del saber.
Por un lado, el saber enseñado –el saber tratado en el interior del sistema– debe ser visto, por los mismos «académicos», como sufi- cientemente cercano al saber sabio a fin de no provocar la desautori- zación de los matemáticos5, lo cual minaría la legitimidad del pro-
yecto social, socialmente aceptado y sostenido, de su enseñanza. Por otra parte y simultáneamente, el saber enseñado debe apa- rece como algo suficientemente alejado del saber de los «padres» (o, al menos, de esas fracciones de clases que en una formación social semejante ocupan el escalón más alto en materia de educación) (Chevallard, 1997:30, cursiva en el original).
Pese a ello, el problema no puede resolverse homologando el saber a ense- ñar a saber sabio, puesto que, «Para que la enseñanza de un determinado elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo harán apto para ser enseñado» (ídem:16, cursiva en el original).
5. Recuérdese que Chevallard desarrolla su teoría de la transposición didáctica a propósito del saber matemático y que otros investigadores la han llevado más allá de las fronte- ras de la matemática (por ejemplo, Johsua y Dupin, 1993, para la física). Es de interés para nuestro asunto dejar abierta a indagación la cuestión de cómo se plantean las rela- ciones entre el saber producido fuera de la escuela y el saber escolar a propósito de cam- pos donde la producción del saber no sigue necesariamente reglas académicas (como la producción de saber tecnológico o la producción artística).
Este juego de distancias y referencias es parte de la compatibilidad del sistema de enseñanza con el entorno, y en él se producen las tensiones propias del interjuego entre (al menos, pero no sólo) especialistas, docentes, familias y la instancia política de gobierno de la educación. Una distancia excesiva entre el llamado saber sabio y el saber enseñado, un desgaste del saber de referencia de los docentes, pone en cuestión la legitimidad del proyecto de enseñanza, degradando su valor; los profeso- res se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza cuando se señala la desactualización de lo que saben, y la recuperación del presti- gio se liga a la revinculación con el saber sabio, lo que involucra mayor distancia con respecto a los padres.
Puede añadirse que un distanciamiento excesivo del saber enseñado con respecto a «los padres» (siguiendo con las figuras que propone Chevallard) también pone en cuestión la legitimidad del proyecto de ense- ñanza. Hemos analizado en otra oportunidad (Baquero y Terigi, 1996) la manera en que las llamadas «pedagogías centradas en el niño» llegan a producir una sofisticación tal del discurso pedagógico que contribuyen a sustraer del control de los padres la comprensión de la enseñanza y el aprendizaje escolares. Así, por ejemplo, un mayor conocimiento de las concepciones originales de los chicos sobre el sistema de escritura (tal como las viene relevando la investigación psicogenética, desde Ferreiro y Teberosky, 1979, en adelante) ha fundamentado formas de valoración de su producción escrita (por ejemplo, las escrituras silábicas o el uso de pseudoletras) que contradicen fuertemente las expectativas de los padres acerca de lo que sus hijos deberían estar aprendiendo en la escuela. Nuevamente entra en cuestión la legitimidad del proyecto de enseñanza, si bien de un modo diferente al cuestionamiento que realizan los especia- listas. La situación se convierte en un problema cuando la escuela res- ponde a los cuestionamientos con un repliegue hacia fundamentos «cien- tíficos» de su accionar que preservan su responsabilidad de la mirada de los padres y prolongan la invisibilidad de lo que en ella sucede6.
6. Debe quedar claro que los efectos que se analizan aquí no se atribuyen a las investigacio- nes psicogenéticas, sino a su uso escolar para la invisibilización de la pedagogía, tal como fue analizado en Baquero y Terigi (1996).
Las consideraciones anteriores abren nuevas posibilidades de análisis sobre cómo se resuelve la relación producción/reproducción del saber en una serie de procesos propios de la organización del sistema de enseñanza, como la elaboración curricular, la formación y el desarrollo profesional docentes y la elaboración de materiales de enseñanza. El sistema de for- mación inicial de los docentes, por ejemplo, debate hace tiempo el peso relativo de los saberes disciplinares y de los saberes didácticos en las pro- puestas de formación, debate en el que se ponen en juego argumentos ligados a la legitimación de la posición docente en relación con el saber a transmitir (Diker y Terigi, 1997). Aunque las políticas recientes de forma- ción docente empiezan a percibir la necesidad de una mejor precisión res- pecto a la base de conocimientos que requiere un docente para enseñar (Ávalos, en PREAL, 2001), aún no se dispone de un marco referencial ade-
cuado ni de una teoría suficientemente probada acerca del modo en que nuevos saberes se incorporan al marco referencial de los docentes.