La escuela tiene la función social de hacer que los niños, niñas, adoles- centes y jóvenes que asisten a ella se apropien de una parte socialmente seleccionada de la cultura que la humanidad ha construido durante siglos. Si bien ello no implica que toda la función social de la escuela quede ago- tada aludiendo a la reproducción del saber, se trata no sólo de una fun- ción central, sino de la base misma de la legitimidad social que la escuela reivindica para sí y que el gran público (que es quien envía a sus niñas y niños a la escuela) le reconoce o le reclama, al tenor de los tiempos que corren. Ahora bien, para que la reproducción del saber sea posible, la escuela debe disponer de un saber específico: el saber acerca de la trans- misión. El problema que explora nuestra segunda proposición es preci- samente el referido a la producción de ese saber y al papel de la escuela y los docentes en ese proceso.
El primer esfuerzo de nuestro análisis se dirige a reconocer la especi- ficidad del saber acerca de la transmisión; de eso trata la pedagogía tal
como la entendemos. Probablemente la mayoría de los lectores de este artículo no pongan en duda tal especificidad, pero eso no significa que la consideremos todos, lectores y autora, de forma similar. Como otros aser- tos del discurso educativo (como el significado de una «buena escuela», o los alcances prácticos del «respeto por las diferencias», o los «derechos educativos» de los niños y niñas), se trata de expresiones que pueden hacer converger voluntades bajo supuestos que un debate mínimamente sostenido revelaría bien diferentes. De modo que no sobra la claridad a este respecto, y por esta razón cabe la pregunta: ¿qué diferencia a un docente de un experto en un cierto campo cultural?7
Nuevamente sin pretensiones de exhaustividad, caracterizaremos a los docentes en una doble función de expertos: como expertos en un campo
cultural y como expertos en las intervenciones que se requieren para que gru-
pos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de ese campo. Esta doble especialidad del docente implica una relación peculiar con el conocimiento, relación que, como vimos, no es la del pro- ductor del saber a transmitir; pero entonces, ¿cuál es?
En un sentido general, una primera respuesta parece evidente, toda vez que la enseñanza de un determinado saber supone bajo condiciones normales un conocimiento suficiente de ese saber. Pero aquí nos esta- mos refiriendo a modos específicos de saber que no son los del espe- cialista en el campo. ¿Cuáles son? Un ejemplo tomado de nuestras propias investigaciones sobre el aprendizaje del sistema de numeración puede contribuir a delinear la respuesta8.
Desde el punto de vista infantil, el sistema de numeración ofrece numerosas oportunidades de interacción, porque es un objeto cultural que tiene la particularidad de estar sumamente presente en el mundo social. Basta para corroborarlo con pensar en algunas de las situaciones
7. La pregunta se complejiza si la planteamos en términos de Chevallard: ¿cuál es el saber específico del pedagogo, del didacta, del docente? Siguiendo análisis como los de Parra (2006), podríamos añadir otro interrogante: en la perspectiva del sistema de enseñanza, ¿se trata de los mismos actores?
8. Proyecto bienal 2004-2005 (Programación Científica 2004-2007): «El sistema de nume- ración: conceptualizaciones infantiles sobre la notación numérica para números natura- les y decimales». Proyecto renovado para el período 2006-2007.
cotidianas en las que los numerales están presentes: en el dinero, en el modo de señalar las fechas, en patentes, boletas y recibos, en los talles de la ropa, etc. Ahora bien, no hay manera de que los niños descubran por sí mismos las propiedades del sistema de numeración implícitas en la escritura de numerales: deben asistir a y participar en ciertos intercam- bios sociales en donde se use la numeración escrita, y formularse pregun- tas sobre el funcionamiento de los números en esos intercambios.
Las situaciones de enseñanza del sistema de numeración han tendido, en los últimos años, a tomar estos intercambios sociales como base para el diseño de situaciones de enseñanza. Entre otras consecuencias, se ha hecho cada vez más usual la propuesta de incluir en el aula los llamados
portadores numéricos. Se entiende por tales ciertos objetos culturales que
presentan números escritos o impresos con arreglo a fines sociales deter- minados y que pueden funcionar en el aula como fuentes de información sobre aspectos específicos de los números y del sistema de numeración. Ejemplos de portadores son el almanaque, la botonera de un ascensor, el control remoto de una TV, el centímetro, las grillas numéricas de los jue-
gos, etc. Ahora bien, cada portador, de acuerdo con los fines no escolares a los que responde, pone a disposición de los chicos y chicas determina- das informaciones numéricas y deja afuera otras; por ejemplo, un control remoto pone a disposición todos los dígitos, pero hay que conocer al menos algunos aspectos de las reglas de composición de los números para usar el control para escribir números de más de un dígito (y si no se comprende, pruebe el lector pedirle a un niño de cuatro años que escriba el número dieciséis). La inclusión de portadores en situaciones de enseñanza para
fines escolares implica un análisis de sus ventajas y limitaciones como
fuentes de información numérica para los niños, lo que supone la consi- deración de condiciones propias de los procesos de transmisión.
El ejemplo del análisis de los portadores numéricos permitirá segura- mente comprender que la consideración del sistema de numeración que realiza un docente tiene lugar desde una perspectiva bien distinta a la del matemático, y también diferente de la que tienen los usuarios no exper- tos del sistema; se trata de una perspectiva netamente pedagógica. En efecto, los saberes de un docente sobre su campo cultural incluyen –entre otros– el conocimiento de las dificultades conceptuales que supone la
apropiación de los objetos específicos de ese campo y el análisis de las prácticas sociales en que ellos se inscriben. Para la mayoría de los usua- rios, estos aspectos pueden haber sido objeto de atención en los años de aprendizaje del objeto, pero luego llegaron a operar como un conoci- miento que, para ponerse en acto, no necesita recordar cada vez las razones de lo justifican. Para los docentes, en cambio, las «razones que lo justifican» tienen una importancia crucial, tanto para el diseño de la enseñanza como para la intervención en la situación concreta, lo que refiere a la segunda condición de experto que proponemos reconocer al docente: no sólo en el campo cultural, sino también en las intervenciones
que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su domi-
nio de los saberes propios de ese campo.
La frase precedente contiene dos expresiones que no son recursos de estilo: hablamos de las intervenciones que se requieren para que grupos
de alumnos puedan aprender y hablamos de los aprendizajes esperados
como avance en el dominio de los saberes de un cierto campo. Vamos a detenernos brevemente en la primera, a fin de ampliar la exploración de lo que implica construir saberes acerca de la transmisión.
El dispositivo escolar para la transmisión de los saberes genera una instancia colectiva para el aprendizaje. Este carácter colectivo de la escuela puede entenderse mejor si la comparamos una vez más con otros dispo- sitivos instruccionales; así, en la enseñanza a cargo de institutrices o preceptores, también encontramos un enseñante, pero su trabajo se rea- liza con pocos aprendices y es completamente aceptable que se realice con uno solo. En contraste, y en virtud del cambio de escala debido a la pretensión de universalidad, la clase escolar es un fenómeno colectivo, y las estrategias didácticas están definidas sobre esa base. Como observa- mos hace poco (Terigi, 2006), ello no significa que las estrategias didác- ticas saquen máximo provecho del papel que tienen diversas modalida- des de interacción entre alumnos en el proceso de adquisición de conte- nidos escolares; significa que el saber didáctico ha sido elaborado durante décadas suponiendo condiciones de organización social propias de la situación colectiva de transmisión del saber: un patrón organizativo de la clase en el que se da por descontada la reunión de muchas personas para aprender lo mismo con un mismo docente.
Aunque estamos lejos de un análisis completo del tema, esperamos haber abonado la idea de la especificidad del saber acerca de la transmi- sión en grado suficiente como para poder avanzar en la consideración de nuestra segunda proposición: que la escuela produce, a los fines de la transmisión, un saber sobre ésta que no es reconocido como tal. Con esto no estamos afirmando que el saber sobre la transmisión se produce sólo en la escuela, y tampoco que los docentes son los únicos producto- res de este saber. Sí estamos afirmando que la escuela es también un lugar donde se produce este saber y que los docentes son también sus produc- tores, aunque estos procesos de producción de saber raramente son reco- nocidos como tales, en la escuela misma y fuera de ella.
Debido a que lo estudié con algún detalle, el ejemplo más accesible para mí es el de las estrategias de los maestros y maestras para enseñar en los plurigrados de las escuelas rurales9. Como lo he analizado en otro lado
(Terigi, 2006), muchos de estos maestros logran identificar adecuada- mente el problema didáctico que afrontan: saben que tienen que encon- trar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes en condicio- nes de enseñanza simultánea y que para ello cuentan sólo con un conjunto de propuestas didácticas construidas según la norma graduada de la esco- laridad. Lo que estos maestros y maestras logran hacer, y nadie les enseñó, es desdoblar el problema de la simultaneidad mediante la atención suce- siva, a lo largo de la jornada escolar, de subgrupos escolares definidos con criterios casuísticos. Hay aquí, me parece, una invención del hacer: «A pesar de las ausencias en la formación, a pesar de la falta de experiencia pre- via en el plurigrado, los maestros y maestras argentinos que trabajan en las escuelas primarias rurales desarrollan su práctica docente, lo que significa que de alguna manera afrontan el problema de la organización de la ense- ñanza en este peculiar contexto didáctico» (Terigi, 2006:203).
Algo parecido les sucede a los profesores de nivel secundario cuando, anoticiadas de la necesidad de proponer situaciones de enseñanza más ade- cuadas a los distintos ritmos de aprendizaje de sus alumnos, las políticas
9. He estudiado estos grados agrupados en la investigación realizada para la tesis de maes- tría en curso sobre la «Organización de la enseñanza en plurigrados. Estudio cualitativo en escuelas primarias rurales», que dirige la profesora Justa Ezpeleta Moyano (DIE/ CINVESTAV/IPN) de México.
educativas habilitan proyectos de tutoría o clases de apoyo; si bien muchos profesores reproducen en el grupo pequeño las mismas estrategias que ponen en juego en el curso total, hay docentes que logran desplegar otras estrategias, apoyadas en el análisis de las dificultades de apropiación de los objetos específicos de su campo de especialidad (Jacinto y Terigi, en prensa). Hay también aquí una invención del hacer que supone la producción de un saber nuevo, distinto del que se hizo disponible debido a la formación inicial y del que estructura las propuestas didácticas usua- les, que dan por supuesta el aula escolar y la instancia colectiva de apren- dizaje que ésta genera.
Reconocer la invención del hacer no implica convalidar todo lo que se produce en la escuela para dar respuesta a los problemas de enseñanza como si tuviera calidad indiscutible. Semejante convalidación puede resultar tranquilizadora para quienes añoran románticamente los tiempos (que la investigación muestra ilusorios) en que los docentes producían un saber que les era «naturalmente» legítimo y que les habría sido expro- piado por otros, los llamados «especialistas». Como señala Diker (2006), la legitimidad del docente como especialista de un saber autorizado es objeto de luchas desde los mismos inicios de la institucionalización de la docencia. Puede también resultar tranquilizadora para quienes imaginan encontrar allí una solución inmediatamente accesible a los problemas de la enseñanza, que es restituir a las escuelas el poder de producir sus propias respuestas a tales problemas. No es la posición que sostengo. Reconocer la invención del hacer permite, en todo caso, poner de relieve algunas de las numerosas vacancias en el saber pedagógico disponible y llamar la atención sobre dos asuntos: sobre la insuficiencia de otros ámbi- tos de producción de saberes específicos acerca de la transmisión y sobre las restricciones que la organización del trabajo docente establece para la producción escolar de saberes sobre la transmisión.
En cuanto al primer asunto, quiero acercar a los lectores el análisis que realiza Feldman (2002) sobre la producción del saber didáctico. Sostiene Feldman que hay dos modos básicos de enfocar el problema de la enseñanza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema ins- titucional. Enfocada la enseñanza como proceso interactivo, la pregunta a la que debe responder la didáctica es conocida: ¿cómo enseñar? Enfo-
cada la enseñanza como sistema institucional, la pregunta didáctica cam- bia radicalmente: ya no es cómo enseñar, sino cómo ayudar a que muchos
otros enseñen en grandes redes institucionales.
Ahora bien, según el análisis de Feldman, la didáctica y la pedagogía han tendido más frecuentemente a considerar la enseñanza como un proceso interactivo, cara a cara o artesanal, en desmedro de su considera- ción como un sistema que trabaja en la escala de las grandes redes de ins- tituciones. El resultado de esta desconsideración es una enorme distancia entre los desarrollos didácticos con los que contamos y las situaciones en las que se requiere que esos desarrollos funcionen.
Considerar la enseñanza como sistema institucional implica asumir a
nivel del sistema de enseñanza la responsabilidad de producir medios de
gran escala que ayuden a los docentes a enseñar en las particulares con- diciones en que desarrollan el trabajo de transmisión. A nivel del sis- tema de enseñanza, no es aceptable que se deje la solución de problemas didácticos que afectan a miles de escuelas (volviendo a nuestros ejemplos, la organización pedagógica del plurigrado o el desarrollo de las tutorías) supeditada a las posibilidades de que un docente, o un grupo de ellos, le «encuentre la vuelta» al problema.
En cuanto al segundo asunto, si se acepta que bajo ciertas condicio- nes puede reconocerse una invención del hacer, seguramente comparti- remos que el saber que se produce en esa invención, respecto del cual los docentes podrían llegar a ser reconocidos como expertos, no es reco- nocido como saber, y que la definición del trabajo docente en el sistema educativo no contiene las condiciones necesarias para visibilizar ese tra- bajo de producción de saber sobre la transmisión y para hacerlo viable. Dicho de manera sencilla, el listado de tareas en que se despliega la función docente no incluye la producción de saber pedagógico, ni su puesta en circulación pública, ni su revisión bajo procedimientos de aná- lisis crítico. Anticipándonos a nuevas nostalgias, es importante señalar que no se trata de que alguna vez haya habido condiciones para ello que luego se deterioraron (como parecen suponer, por su parte, algunas reivindicaciones sindicales), sino que estas tareas no forman parte de la definición tradicional del trabajo de los enseñantes en la escuela moderna tal como la conocemos.
La organización del trabajo docente que no incluye condiciones para la producción de saber pedagógico es solidaria con el currículo nulo10
de la formación docente: en ella se enseña a los futuros docentes a iden- tificar las premisas que resultarían consistentes con su actuación (teorías, supuestos, opciones de valor, etc.), a evaluar esas premisas en función de opciones fundadas en el saber público sobre la enseñanza, pero no se les enseña a formular sus estrategias en términos que queden abiertos a la crítica y a la confrontación con la experiencia, ni a formular como saber transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los problemas de la enseñanza, y tampoco a formular esos problemas en tér- minos que superen la casuística que fue condición y contexto para produ- cir aquellas estrategias. En estas condiciones, el saber que algunos docen- tes producen circula, pero lo hace generalmente bajo la forma del relato de experiencias, referido a la singularidad de las situaciones que afrontan. Desde luego, baja escala y ajuste al contexto no significan sin más intransferibilidad de la experiencia, pero apenas comienza a vislum- brarse cómo armonizar singularidad y transferibilidad (varias ponencias de este Coloquio logran estas armonías y son por ello sumamente intere- santes para nuestro tema), y es claro que el asunto no se discute todavía en la escala del sistema de enseñanza.