En lo expuesto hasta aquí, queda sin tratar la brecha que existe entre los ámbitos extraescolares de producción de saber pedagógico y la produc- ción escolar de ese saber. El tema es sumamente complejo y apenas puedo mencionarlo aquí, pero esa mención no puede soslayar algunas referen- cias al modo en que está organizada la producción del saber pedagógico en nuestro país.
10. Se recordará que se entiende por currículo nulo lo que las instituciones educativas no enseñan, pero podrían enseñar (Flinders, Noddings y Thornton, 1986) y que, siguien- do la pista que abre este concepto, lo que no se enseña es tan importante para entender el sentido de una propuesta de formación como lo que sí se enseña.
Si se analiza el panorama de la investigación educativa en la Argen- tina (análisis extensible a otros países, si bien no generalizable), aparece con claridad que la proporción de estudios orientados a mejorar la ense- ñanza es relativamente baja en relación con la vastedad de los problemas que ésta afronta en nuestro país. No estoy discutiendo los aportes de la investigación educativa en general a la mejora de la enseñanza: estoy señalando la escasez de estudios que se propongan deliberadamente abor- dar la práctica de enseñar.
Una de las cuestiones que explican esta situación es el modo en que está institucionalmente organizada la investigación. La clave de las con- diciones que podríamos llamar institucionales radica en que la investiga- ción educativa se ha desarrollado históricamente en los ámbitos universi- tarios y, dentro de ellos, en un conjunto de cátedras, pocas de las cuales se vinculan directamente con los problemas del enseñar y el aprender. Otro factor explicativo es la relativa ausencia de investigación en el pro- pio sistema educativo (lo que no implica exclusivamente investigación en
la escuela, pero tampoco puede ignorarla). Apenas hemos mencionado
dos razones y ya surgen dos consecuencias: a) hay un sentido de la legi- timidad de la escuela que podría cambiar, que podría fortalecerse: una legitimidad basada en el saber que la escuela sí construye, que es su patrimonio y que se produce cada día en las aulas; y b) hay que encon- trar modos de suturar las brechas que existen entre los diversos ámbitos que procuran abordar los problemas de la práctica educativa.
Nos encontramos en una fase del desarrollo institucional de los siste- mas educativos occidentales en la que el formato escuela se encuentra severamente cuestionado. No es menor la discusión acerca de si se lo cuestiona porque funciona mal (como parece suponer la mayor parte de los análisis) o si se lo cuestiona precisamente porque ha triunfado (como sugieren Dubet, 2004; Esteve, 2006 y otros). Es en este contexto de valo- ración y a la vez de cuestionamiento al formato escolar que pretendo cerrar este trabajo inscribiendo el problema de la construcción de saberes sobre lo escolar en su relación con los cambios en las condiciones de fun- cionamiento de los sistemas escolares.
Ciertos análisis sobre los cambios sociales sugieren que la alteración en las condiciones de funcionamiento de las escuelas podría haber llegado
ya a un punto en el que los desajustes son irremontables. Sin llegar a compartir que lo sean, cabe señalar que los cambios en las expectativas con respecto a las finalidades de la escuela, la imposibilidad de muchas fami- lias de asegurar a sus hijos ciertas condiciones de crianza que la escuela daba tradicionalmente por supuestas, las transformaciones del Estado y de las formas de agenciamiento social, la deslocalización del saber que hace imposible su monopolio por los docentes son cambios de tal enverga- dura que es inevitable que nos abrume la insuficiencia de los saberes de los que disponemos.
Algunos de los problemas que afrontamos para asegurar la enseñanza en nuestras escuelas no tienen solución en el marco del dispositivo esco- lar tal y como lo conocemos. Si pese a ello seguimos considerando a la escuela como el dispositivo institucional de mayor escala para la trans- misión intergeneracional, se hace necesario asumir la generación de con- diciones que hagan razonables las demandas que tenemos sobre la tarea de enseñar en nuestras escuelas y la remoción de las demandas que son irra- cionales dadas las características del sistema escolar.
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FFllaavviiaa TTeerriiggii
Pedagoga. Prof. de la UBAy la UNGS. Docente de posgrado de las Universidades
de Buenos Aires, Córdoba, Entre Ríos y Di Tella. Ex Subsecretaria de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Autora de libros y artículos científicos y de
divulgación sobre temas de aprendizaje, currículum y formación docente.
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Cuando una mañana se despertó, Gregorio Samsa, después de un sueño agitado, se encontró en su cama trans- formado en un espantoso insecto.
FRANZKAFKA Integrados, vulnerables y desafiliados pertenecen a un mismo conjunto, aunque de unidad problemática. Son las condiciones de constitución y de mantenimiento de esta unidad pro- blemática lo que habrá que examinar. ROBERTCASTEL
Q
uisiera proponer, en este escrito, una revisión de los saberes de la peda- gogía ligados a la intervención en contextos signados por la pobreza. Habiendo constatado una cierta y creciente especificidad de este tipo de saberes1, ¿es posible otorgarles el estatuto de novedad? La emergencia de untratamiento pedagógico específico y diferenciado para los pobres, ¿redibuja límites disciplinares o se trata sólo de nuevas respuestas a viejos problemas? En la pedagogía, como en otras reflexiones, existe la tentación de recu- rrir al término «nuevo» para pensar en los desplazamientos o reconfigura-