Partimos de una concepción transformadora de la realidad educativa adhi- riendo a modelos alternativos que buscan elevar las expectativas y calidad de vida de los sectores populares. Sostenemos que resulta imprescindible no caer en una actitud que se resigne ante ésta y asumir un rol activo para intentar transformarla. En gran medida, tendemos a pensar a la escolari- zación como responsable de un circuito que da origen a la estigmatiza- ción, deserción y marginación de los alumnos de sectores populares que sufren los avatares de la pobreza. El proyecto considera que el discurso pedagógico «hegemónico» constituye una escuela para aquellos grupos sociales que tienen una identificación con los valores culturales dominan-
tes, para aquellos que no necesitarían la escuela para el desarrollo de las destrezas socialmente válidas. En cambio, entendemos que los pobres par- ten de una posesión material y simbólica distinta que no es contemplada a la hora de definir y determinar las características de las prácticas peda- gógicas. Esta situación se torna relevante si consideramos que la no adap- tación al formato escolar es vista como una anormalidad o deficiencia, res- ponsabilizando a los sujetos que participan en él. Esta circunstancia debe ser reconocida para saber desde dónde partir y así potenciar las posibilida- des de aprendizaje y desarrollar la subjetividad del alumno.
En relación a esta problemática, es importante pensar que considera- mos la pobreza como las carencias de consumos o de ingresos económicos y sostenemos que esta situación condiciona al sujeto y tiene una profunda incidencia en aspectos importantes de su vida, ya que limita el acceso a cierto tipo de actividades culturales que favorecen el desarrollo del plano simbólico (compra de diarios, libros, ir al teatro, al cine, etc.), pero, a la vez, ésta no puede ser entendida como un determinante de la escolarización del sujeto ni puede ser pensada como estructurante de características rígidas e inamovibles en los alumnos. En una palabra, no podemos pensar a los alumnos que padecen esta situación como portadores de un futuro escolar inexorable que confluya necesariamente en el fracaso escolar.
Esta concepción de la pobreza, ¿fue cambiando a medida que transcurría el proyecto? El trabajo en el proyecto, ¿los llevó a construir otras miradas sobre los alumnos?
Al principio del proyecto, si bien no había una mirada determinista y reproductora de las desigualdades en relación con la pobreza y la esco- larización, sí existía una concepción de la pobreza como portadora de com- portamientos homogéneos de los pobres, como sinónimo de grupo con características culturales definidas a priori. Durante los años de trabajo, hemos fortalecido la idea de que las carencias materiales, o sea, la situa- ción de pobreza, condicionan el aprendizaje de los niños/as y jóvenes en cuanto a limitar al sujeto en actividades que potencien la construcción simbólica, pero nada nos dicen acerca de su potencial capacidad para aprender. Es el formato escolar el que legitima, por sus características rígidas, el fracaso escolar, ya que no permite ser flexible ante problemáti- cas socioeconómicas por las que atraviesan los pobres, como el trabajo
infantil, el cuidado de hermanos, las adicciones, la maternidad precoz (12, 13 y 14 años). Éstas no son determinantes del aprendizaje, pero al no contemplarlas ni flexibilizar la propuesta de escolarización favorecen la exclusión y el fracaso escolar.
Desde el inicio del proyecto hasta la fecha, la situación socioeconó- mica desfavorable se ha profundizado, ha aumentado la desocupación, y la cantidad de personas que viven en la indigencia es mayor que en el año 1992 (efectos de las políticas económicas de tinte neoliberales implemen- tadas en la década de los noventa, que hace eclosión en el 2001). Aun así, los índices de repitencia, deserción y retraso escolar han disminuido con- siderablemente en nuestra institución. Por lo tanto, esta relación entre pobreza y fracaso escolar nos resulta inversamente proporcional. Esto nos permite sostener que esta forma de pensar la escolarización, donde se respetan los ritmos de aprendizaje de los sujetos, se contempla la diversi- dad de las personas, la implementación de una articulación entre los dis- tintos docentes de los diferentes niveles y la flexibilización del currículo, es una respuesta que favorece el proceso de enseñanza y aprendizaje, y nos permite considerar a los niños y jóvenes como sujetos de derechos.
¿Podría decirse que para ser docente en contextos de pobreza es necesario especializarse, atravesar una capacitación específica, diferenciada del resto de los docentes? ¿Habría especialistas en fracaso escolar? ¿Cómo se llega a cons- truir en ustedes esta mirada en la que se incluyen las características del for- mato escolar en un sistema de relaciones que produce el fracaso?
Creemos firmemente que trabajar en sectores cuya población sufre los avatares de la pobreza no requiere de una capacitación especial. En realidad, es realizar un trabajo como con cualquier otro sector social, hay que conocer y entender las características particulares de la comunidad y de los sujetos en la que se desarrolla la acción pedagógica, además de estar dispuesto a aceptar la diversidad existente y la complejidad de la situación. Creemos que todos podemos aprender, pero como sujetos individuales que somos es el docente el profesional que debe y puede encontrar el camino adecuado. Por eso es que, como maestros en la «no gradualidad», intentamos construir en nosotros algunas características que, en rigor de verdad, todos llevamos dentro, pero que el proyecto, su historia y su devenir nos han llevado a valorizar especialmente.
En primer lugar, la flexibilidad en todo sentido: tanto en lo relativo a los esquemas que los teóricos determinan con respecto a la edad cronoló- gica de los chicos y su desarrollo intelectual como al abordaje pedagógico de la propia práctica, el cual hacemos variar según las necesidades grupales. En segundo lugar, intentamos desarrollar la capacidad analítica para poder volvernos sobre nosotros mismos sin temor al error, y para que esto sea factible sabemos que es necesario aprender a aceptar la visión de los demás en esa introspección tan compleja como es, a veces, la revisión de la propia práctica.
En tercer lugar, aceptar la diversidad en lo referente a nuestros pro- pios puntos de enfoque con respecto a un tema, a un alumno, a un con- tenido; de nuestros personales ritmos de aprendizaje, de nuestras subjeti- vidades, deseos y expectativas, de nuestras debilidades y fortalezas. Si los chicos son diversos, nosotros también lo somos, porque no somos ni más ni menos que ellos. El rol que cumplimos, la profesión que elegimos, nos condiciona a tener que abordar una responsabilidad mayor, pero esta responsabilidad está apoyada en el reconocimiento de nuestra propia diversidad, no sólo en la de nuestros alumnos.