La histéresis de la década de 2000 en su momento objetivado

Tal como se observaba anteriormente para el caso de la migración de la década de 1960 y 1970, es esperable que la migración altamente calificada de este primer decenio del siglo XXI haya estado condicionada por un proceso de histéresis similar. Una vez más, desde el punto de vista de las trayectorias colectivas de este grupo social, es posible observar cómo a medida que aumentaban las oportunidades, el acceso, –y con ello– las apuestas dentro del campo educativo colombiano, asimismo disminuían las retribuciones salariales, la inserción y las posibilidades de acceder a los beneficios del campo laboral. Desde el punto de vista de los años de estudio, entre 1990 y 2002 Colombia aumentó en 1,9 el promedio de los años de escolaridad de su población (ver Cuadro 18). Aumento que es significativo si se tiene en cuenta que en el contexto regional sólo Brasil y Guatemala alcanzaron aumentos similares o superiores, dejando a Colombia con el tercer promedio más alto de años de escolaridad (11,2) para el año 2002, después de Panamá (11,9), y Chile (12,0) (CEPAL, 2007).

Sin embargo, mientras el acceso total a la educación aumentaba, paradójicamente también disminuían las retribuciones sociales y económicas correspondientes. Al respecto Colombia se destacó en la región por tener la devaluación más alta con respecto a las tasas de retorno de la educación (ver Figura 15). Entre 1990 y 2002 la tasa de retorno se devaluó 4% en todos los niveles educativos, pasando correspondientemente del 15% al 11%. El logro en la educación primaria y en la educación terciaria fueron los títulos más devaluados en la región en los primeros años de la década de 2000 (-7% y -3%, respectivamente). Como consecuencia, en 2002, Colombia compartió con Argentina los niveles más bajos en las tasas de retorno de la educación en toda América Latina (0,05, 0,10, 0,15 para la educación primaria, secundaria, y terciaria, respectivamente) (CEPAL, 2007).

Cuadro 18. Años de Estudio Promedio y Tasas de Retorno de la Educación. 1990 y 2002

(áreas urbanas)

PROMEDIO DE

AÑOS DE

ESTUDIO

TASAS DE RETORNO DE LA EDUCACIÓN

TODOS LOS

NIVELES P

RIMARIA SECUNDARIA TERCIARIA

1990 2002 1990 2002 1990 2002 1990 2002 1990 2002 ARGENTINA 10,6 11,0 0,12 0,11 0,06 0,05 0,12 0,10 0,15 0,13 BOLIVIA 10,8 10,9 0,12 0,14 0,08 0,05 0,08 0,05 0,13 0,21 BRASIL 6,9 8,8 0,19 0,17 0,16 0,11 0,21 0,17 0,25 0,25 CHILE 11,2 12,0 0,16 0,18 0,08 0,09 0,15 0,13 0,22 0,24 COLOMBIA 9,3 11,2 0,15 0,11 0,12 0,05 0,12 0,10 0,16 0,13 COSTA RICA 9,6 10,3 0,11 0,13 0,07 0,05 0,11 0,11 0,11 0,16 EL SALVADOR 9,2 9,9 0,10 0,10 0,07 0,07 0,15 0,11 0,15 0,18 GUATEMALA 7,0 9,5 0,13 0,15 0,10 0,09 0,15 0,16 0,11 0,16 HONDURAS 7,6 8,6 0,15 0,14 0,12 0,10 0,16 0,14 0,17 0,16 MÉXICO 8,5 10,1 0,13 0,13 0,07 0,05 0,15 0,11 0,15 0,17 NICARAGUA 7,8 7,8 0,14 0,14 0,09 0,10 0,15 0,10 0,15 0,18 PANAMÁ 11,0 11,9 0,14 0,14 0,06 0,11 0,13 0,11 0,17 0,18 URUGUAY 8,9 10,2 0,12 0,12 0,08 0,05 0,12 0,10 0,12 0,15 AMÉRICA LATINA 9,1 10,2 0,14 0,14 0,09 0,08 0,14 0,12 0,15 0,18 Fuente: (CEPAL, 2007)

Desde el punto de vista del perfil socio-demográfico de los migrantes colombianos en Estados Unidos, esta devaluación en los títulos educativos resulta particularmente esclarecedora para entender el tipo de histéresis que condiciona su desplazamiento internacional. En este sentido, no parece ser una coincidencia que Colombia sobresalga en el contexto regional como el país que menos retribuye y que más devalúa la educación terciaria, y que al mismo sea uno de los países latinoamericanos que expulsa mayoritariamente migrantes calificados a este nivel. El efecto de histéresis de este tipo de migración resulta relativamente clara: nos encontramos de nuevo con una generación engañada en sus expectativas de reproducción social a través del capital cultural. Sus condiciones de vida, usualmente superiores a las observadas en los migrantes de la década de los años ochenta, se ven cada vez amenazadas en la misma medida que las inversiones en el campo escolar resultan cada vez más infructuosas.

Figura 15. Variación en las Tasas de Retorno de la Educación en América Latina. 1990 y

2002 (áreas urbanas).

Fuente: (CEPAL, 2007)

Las tensiones propias de este tipo de histéresis se hacen todavía más críticas si además tenemos en cuenta la relación que existe en Colombia entre el ingreso y el nivel educativo, y la consiguiente dependencia que han generado estos grupos hacia el segundo para conseguir el primero. Según la CEPAL, para el año 1990, al interior de la población urbana de Colombia existía un coeficiente de correlación de 0,51 entre educación e ingresos. Para el año 2002, tal correlación se había elevado hasta alcanzar un valor de 0,62 (CEPAL, 2007, p. 108). Por ello, si agregamos esta creciente correlación entre educación e ingresos a la escena, tenemos que no sólo los años de escolaridad aumentaron en un contexto de devaluación de las recompensas al logro educativo, sino que también el ingreso de algunos grupos de colombianos –y con él, la capacidad de reproducción de sus condiciones de vida– se hizo cada vez más dependiente de sus inversiones en el campo educativo. De ahí que no sea extraño observar cómo los años de escolaridad aumentaban a pesar de la “falta de incentivos” para hacerlo.

Más que una “falla de mercado”, en este caso nos encontramos ante un tipo de presiones y contradicciones estructurales que se derivan de la asincronía entre el campo educativo y el campo laboral: las titulaciones han crecido más rápido que los puestos donde emplearlas. Dado que la tasa global de acumulación de capital escolar aumentó más rápido que la capacidad del campo laboral para generar posiciones de trabajo capaces de absorberlos, tales titulaciones –y las posiciones sociales que de allí se derivaban– resultaron

-0.08 -0.06 -0.04 -0.02 0.00 0.02 0.04 0.06 0.08 0.10

devaluadas. En otras palabras, las utilidades económicas y sociales de este tipo de inversiones en el campo educativo fueron perdiendo su valor inicial, y por esta vía, la capacidad para reproducir las condiciones de existencia que algunos grupos de agentes esperaban. Tal situación fue particularmente crítica para aquellos grupos urbanos cuya posición social dependió crecientemente de las inversiones en capital escolar. Así, aún teniendo a la vista la creciente devaluación de los títulos que detentaban (o que aspiraban a detentar), algunos grupos sociales urbanos continuaron invirtiendo en capital escolar en tanto éste seguía siendo, con todo, el recurso más seguro para reproducir el ingreso y el modo de vida heredado.

Cuadro 19. Participación de cada Decil en el ingreso (%) (Septiembres de 1992 a 2004)

1992 1996 2000 2004 1-2 3,01 2,59 2,36 2,87 3-4 6,78 6,70 6,25 6,35 5-6 10,79 10,94 10,51 10,46 7-8 17,40 18,19 18,16 17,98 9-10 62,01 61,59 62,69 62,34

Fuente: (Bonilla, González, & Universidad Nacional de Colombia. Centro de Investigaciones para el Desarrollo, 2006)

Ahora bien, ¿quiénes son los grupos sociales particularmente afectados con este desfase estructural entre las inversiones de capital escolar y sus recompensas? A pesar de la profunda inequidad en la distribución del ingreso que existe en Colombia, en el último decenio se han registrado muy pocos cambios con respecto a la estructura de apropiación (ver Cuadro 19). Esto, lejos de indicar la inexistencia de nuevas condiciones para la histéresis, muestra la persistencia de las inequidades ya observadas en décadas anteriores. Así por ejemplo, durante 2004, el 20% más rico de la población (deciles 9-10) percibía el 62,34% del total de la riqueza del país, apropiándose de este modo de un ingreso que era tres veces superior al del segundo 20% más rico (17,98%) (deciles 8-9). Visto de otro modo, para este mismo año, el 80% de la población colombiana (deciles 1-6) sólo percibía el 37,66% del total del ingreso, mientras el 20% más rico (deciles 9-10) concentraba el restante 62,34% (Bonilla et al., 2006).

Si bien en términos generales la estructura de distribución del ingreso permaneció relativamente inalterada –al igual que su inequidad–, existen algunas variaciones que indican cuáles fueron los grupos mayormente afectados. Si comparamos cómo ha variado la participación de los distintos grupos en el ingreso entre 1992 y 2004 (Figura 16),

encontramos que han sido precisamente los grupos más excluidos, junto con la clase media, los sectores que más han perdido parte del porcentaje de ingresos que percibían al comienzo de la década de 1990. Así, los deciles 3 y 4 fueron los más afectados con una disminución de -0,43%, seguidos por los deciles 5 y 6 (-0,33%), y los deciles 1 y 2 (- 0,14%). En sentido contrario, los deciles 7 y 8 percibieron un aumento de 0,58%, seguidos por los deciles 9 y 10 con un aumento del 0,33%. Dicho de otro modo, de la estructura de la distribución del ingreso en Colombia no sólo se puede inferir que quienes estuvieron subordinados a comienzos de los años 1990 lo siguieron siendo –y en la misma proporción– en la primera parte de los años 2000, sino también que los cambios que esta estructura experimentó durante esos años operaron en su contra.

Figura 16. Variación de la Participación de cada Decil en el ingreso (%) (Septiembre de

1992 y 2004).

Fuente: (Bonilla et al., 2006)

En suma, durante los primeros años de la década de 2000 es posible rastrear las condiciones para una histéresis en los hábitus de aquellos grupos sociales más dependientes de sus inversiones en capital escolar. Tal como lo ha mencionado Bourdieu (1998, p. 140), la devaluación en la estructura global de las titulaciones académicas generalmente no se transfiere de manera simultánea a la percepción subjetiva que se pueda tener de ella. Los agentes ubicados en aquellas posiciones sociales más dependientes del sistema escolar tienden a aferrarse al valor nominal de los títulos que han obtenido puesto que de ellos depende no sólo su posición en el espacio social sino también su propia identidad y autoestima como sujetos sociales. El habitus –ahora

-0.6 -0.4 -0.2 0 0.2 0.4 0.6 0.8 1-2 3-4 5-6 7-8 9-10

escindido– se remonta a un estado de cosas pasado e inexistente, para tratar de comprender y actuar en el estado de cosas presente que, por supuesto, aparece como ajeno.

Como hemos visto, es en el desajuste entre las “promesas” del sistema escolar y las “oportunidades” del sistema laboral donde se encuentra el origen de este tipo de histéresis. De manera similar a lo observado en la década de 1960, analizando los primeros años de la década de 2000 nos encontramos de nuevo con lo que puede considerarse una generación engañada. La caída de las tasas de retorno de la educación en Colombia nos permite inferir la existencia de una población que fue educada y socializada en unas posibilidades de existencia social y de futuro que el mercado de trabajo, años después, se encargó de contradecir. Para algunos miembros de esta generación de migrantes, asistir e invertir en la escuela significó compartir las aspiraciones de inserción y movilidad social de sus padres, sin obtener, al salir de ella, una retribución correspondiente.

Las desilusiones, las frustraciones y las angustias colectivas que se encuentran en el origen de estas trayectorias migrantes pueden verse entonces como el resultado de este “desajuste estructural” entre aspiraciones educativas y oportunidades laborales. Una vez más, el efecto de histéresis del hábitus asociado a estas inversiones de capital escolar defraudadas pone en evidencia las dinámicas de descualificación y desclasamiento estructural en las que estos grupos se encuentran. Su desplazamiento físico hacia otro país es en este sentido el correlato de uno menos evidente que ha afectado previamente su posición dentro del espacio social. Su migración, por lo tanto, es simultáneamente un esfuerzo por revaluar la posición devaluada, un intento por reconciliar las promesas del pasado con las posibilidades del presente, una manera de reproducir el modo de vida esperado bajo nuevas condiciones, y, en último término, una estrategia para combatir el desclasamiento actual o potencial al que se han visto sometidos.

7.3 La histéresis de la década de 2000 en su momento