Las acepciones de la atención a la primera infancia y las prácticas inherentes varían considerable- mente dentro de los países y de un país a otro, tal como muestra uno de los instrumentos de medi- ción del entorno familiar más utilizados universal- mente en los países desarrollados y en desarrollo: el Home Observation for Measurement of the Envi- ronment (HOME) Inventory. Basado en visitas a domicilio, este instrumento recurre a observacio- nes y encuestas para medir, desde un punto de vista cualitativo y cuantitativo, el apoyo y la estimu-
lación que recibe el niño en su hogar, así como las interacciones con la familia amplia y la comunidad que influyen en su desarrollo. HOME se centra en tres aspectos característicos de la interacción padres–niño: el afecto y la receptividad; la severi- dad y la disciplina; y la estimulación y la educación. Entre las conclusiones de las mediciones y obser- vaciones efectuadas, cabe destacar las siguientes: Aunque el contacto físico constituye una forma casi universal del afecto para con los niños pequeños, sus manifestaciones varían de un país a otro en función de las diferencias culturales y socioeconómicas. Por ejemplo, en algunas so- ciedades el “mal de ojo” es una creencia profun- damente arraigada que influye en las actitudes físicas individuales de manifestación de una forma de afecto al prójimo. Por otra parte, en las sociedades donde, antes de ir a la escuela, los niños pasan la mayor parte del tiempo en compañía de sus hermanos, el afecto parental es más limitado que en otras sociedades. Las actitudes con respecto al uso de castigos corporales como medio de control de la conducta del niño son muy diversas. En general, el castigo corporal parece mejor aceptado cultu- ralmente en las sociedades que conceden gran importancia al respeto de los mayores y la autoridad parental, como ocurre por ejemplo en determinadas sociedades africanas. En otros contextos culturales, por ejemplo entre las familias mayas de América Latina, se estima que la capacidad del niño pequeño para comprender las consecuencias de sus actos es limitada y, por lo tanto, los padres se muestran menos propensos a castigar a los más pequeños. En general, en las sociedades donde se da por sentado que el niño debe ser respetuoso, los padres no le incitan a participar en las conversaciones entre adultos y no suelen responder verbalmente a sus necesidades afectivas. Cualquiera que sea el contexto cultural, se comprueba en general los castigos corporales severos guardan una relación con los resultados negativos de los niños más pequeños. La importancia otorgada a la estimulación de los niños pequeños cobró un relieve especial a finales del siglo XIX, especialmente en las sociedades industrializadas. Las adquisiciones del niño en la enseñanza preescolar se aprecian mucho en América del Norte, Europa y algunos países de Asia como Japón, la República de Corea y Taiwán (China). En cambio, en América Latina los padres sólo conceden una importancia limitada a los resultados escolares de los niños más pequeños porque estiman que su desarrollo es lento. En algunas sociedades africanas, se da por sentado que los niños aprenden más
No hay un
modelo universal
de servicios de
atención y
educación de la
primera infancia
aplicable a todos
los países.
con la observación que gracias a la enseñanza directa. Esas sociedades conceden una gran importancia a la adquisición del sentido de la responsabilidad.
No obstante, en todas las sociedades se
comprueba la existencia de una sólida correlación entre la condición socioeconómica de la familia y las puntuaciones obtenidas en el HOME Inventory. Por encima de las diferencias culturales, el nivel de ingreso e instrucción de los padres tiene un impacto importante en la educación de los niños. En todas las regiones del mundo, los modelos de parentalidad evolucionan y los padres instruidos son más propensos a recurrir a la estimulación que al castigo (Bradley y Corwyn, 2005).
Los trabajos antropológicos sobre el terreno efectuados con una perspectiva cualitativa demues- tran claramente que las prácticas parentales presentan diferencias acusadas, según los países y dentro de un mismo país. En Kenya, por ejemplo, los niños suelen estar presentes, sin participar, en situaciones dominadas por las interacciones entre los adultos. No suelen ser el centro de atención de éstos, pero muy raras veces, o prácticamente nunca, se les deja solos. En América del Norte y Europa Occidental, en cambio, se da una ruptura importante entre los largos periodos en que se deja solo al niño pequeño y los momentos de inter- acción con sus padres, en los que se les prodiga mucha atención y estimulación. En Kenya, los niños pequeños no tienen muchos juguetes ni objetos que se consideren de su pertenencia exclusiva. En cambio, en América del Norte reciben, a medida que van creciendo, una cantidad y variedad cada vez mayores de regalos, y se les incita a afirmar sus gustos propios. De esto se deriva que el sentido de la individualidad de los niños de Kenya es muy diferente del que tienen los de América del Norte (Le Vine, 2003).
En algunas comunidades rurales pequeñas de Côte d’Ivoire, los cuidados proporcionados a los niños más pequeños no están individualizados: desde que aprenden a andar (entre los 18 y 30 meses de edad) los niños van y vienen de un lado para otro libremente y se supone que cualquier adulto debe ocuparse de todos los que tenga a su vista (Gottlieb, 2004). La educación temprana se va haciendo, por lo tanto, a través de la experiencia, en medio de grupos de niños que se relacionan con la mayoría de los adultos de la comunidad, ya sean o no los padres de un niño determinado. En general, en muchas sociedades del África Subsahariana, se supone que los niños deben ser “obedientes, poco exigentes, serviciales y atentos, y dispuestos a responder a lo que se espera de ellos; de ahí que sean menos precoces desde el punto de vista del lenguaje –aunque hay
muchas probabilidades de que lleguen a ser bilingües– y también son más independientes, más autónomos y más capaces de divertirse con mayor facilidad” que los niños de América
del Norte y Europa Occidental (Penn, 2006, pág. 4).1
Los recientes estudios en el ámbito de la primera infancia sitúan la observación de las prácticas parentales en una perspectiva amplia
y hacen hincapié en los siguientes aspectos:2
El desarrollo de los niños pequeños es un proceso social. Los niños aprenden a reflexio- nar, sentir, comunicar y actuar gracias a la mutua relación con los demás en contextos específicos (Richards y Light, 1986; Schaffer, 1996; y Woodhead y otros, 1998).
Las culturas de la primera infancia son también profundamente sociales y se expresan por inter- medio del juego en grupos de compañeros, de los estilos de indumentaria y comportamiento, de los modelos de consumo de juguetes comer- ciales, de la televisión y de otros medios de comunicación de masa (Kehily y Swann, 2003). Los contextos y prácticas relativos a la primera infancia son construcciones sociales. La mayoría de los niños de hoy en día adquieren su expe- riencia del mundo a través de un entorno cons- truido: aulas, patios de recreo, supermercados, automóviles, autobuses y otros medios de trans- porte, etc. Todos esos elementos son creaciones humanas que rigen la vida del niño (Maybin y Woodhead, 2003; y Qvortrup, 1994).
La primera infancia se ha entendido, institu- cionalizado y reglamentado de muy diversas maneras, según las sociedades y las épocas. La primera infancia se ha reinventado y carac- terizado en función, entre otros factores, del origen social y geográfico del niño, de su sexo, de su origen étnico y de la riqueza o pobreza de su familia (Cunningham, 1991; y Hendrick, 1997). La primera infancia tiene también una
dimensión política, caracterizada por disparida- des acusadas –de recursos, de acceso y de posi- bilidades– que están condicionadas por factores mundiales y locales a la vez (Montgomery y otros, 2003; y Stephens, 1995).
Estas perspectivas ponen de manifiesto cómo se construye y reconstruye la primera infancia, y también muestran cómo la pedagogía y la práctica son configuradas por las circunstancias, las posibi- lidades y las limitaciones, y cómo se ven influidas por los múltiples discursos acerca de las necesi- dades y la naturaleza del niño.
Los programas para la primera infancia deben tener en cuenta todas esas conclusiones. Ahora bien, los programas aplicados actualmente en la mayoría de los países en desarrollo y los modelos preconizados por las organizaciones multilaterales
1. Véase también Penn (2005). 2. El análisis siguiente se basa en la obra de Woodhead (2006).
La primera infancia
se ha entendido,
institucionalizado
y reglamentado
de muy diversas
maneras, según
las sociedades
y las épocas.
y las ONG internacionales están muy influenciados por el concepto de la primera infancia que se ha venido desarrollando en Europa desde el siglo XIX (Capítulo 6). Es poco frecuente que la concepción de los programas para la primera infancia esté presidida por un entendimiento de la situación de ésta en un país determinado. Generalmente, esa concepción se guía por ideas llegadas del exterior. Las prácticas parentales de las familias occidenta- les u occidentalizadas de la clase media se suelen considerar como el punto de referencia de lo que conviene al desarrollo de los niños pequeños en todo el mundo. Esto puede poner en peligro las prácticas observadas en otras clases sociales o en otras regiones del mundo. Cuando se utilizan las normas emanadas de instituciones de los países desarrollados para medir los elementos constituti- vos de un programa de AEPI de buena calidad en los países en desarrollo, las limitaciones o las posibilidades de estos últimos países corren el
riesgo de ser ignoradas.3
Algunas iniciativas encaminadas a promover la adaptación de esos programas a los diferentes contextos culturales se exponen en la siguiente sección, en la que se examinan las buenas prácticas.