si va acompañada
de una evolución
de las actitudes
y los compor-
tamientos de
los docentes.
14. La conducta de los docentes varía también en función del nivel de instrucción del niño y de su medio socioeconómico. Los docentes suelen prestar en general una mayor atención a los alumnos “mejores” o más activos, así como a los niños de familias de clase media que se amoldan a las expectativas del sistema escolar (Sirota, 1998).15. En los países nórdicos se ha seguido una política dinámica de contratación de empleados masculinos en los programas de la primera infancia. Dinamarca es el país que más éxitos ha cosechado en este ámbito: el 20% de los educadores son hombres que trabajan con niños pequeños en los jardines de la infancia, o con niños de más edad en las actividades realizadas después de los horarios escolares (OCDE, 2001). Otros países han mostrado un menor dinamismo en este ámbito.
En 2003, el ministro encargado de la enseñanza preescolar creó una delegación para estudiar la cuestión de la igualdad entre los sexos en los centros preescolares de Suecia, y más concreta- mente para: a) promover un aprendizaje a lo largo de toda la vida que tenga en cuenta la perspectiva de la igualdad entre los sexos; b) acabar con los esquemas sexistas y los prejuicios relativos a la distribución de funciones basada en el sexo; c) estimular el debate sobre la promoción de la igualdad entre los sexos en los centros preescolares; y d) estimular el hallazgo de soluciones prácticas. La delegación imparte una formación a los que se preparan para la docencia y a los responsables políticos en todos esos ámbitos. Además, otorga fondos a los centros de enseñanza preescolar cuyo personal desea elaborar nuevos métodos para trabajar en un contexto de igualdad entre los sexos. Fuente:Wetterberg (2004).
Recuadro 7.5: En Suecia, el gobierno
encabeza los esfuerzos en pro de la igualdad de los sexos en la enseñanza preescolar
velar por que la distribución de cargos de respon- sabilidad entre hombres y mujeres sea más equili- brada (Cameron, 2001; y Sumision, 2005).
Satisfacer las necesidades educativas de los niños pequeños en los grupos vulnerables En el Capítulo 3 se presenta un análisis detallado de las políticas y programas encaminados a acabar con la exclusión en la educación formal. En el Objetivo 1 de la EPT se señala claramente que la tarea de acabar con la exclusión debe empezar incluso antes de que los niños ingresen en el sistema escolar formal, ya que puede contribuir a compensar las desventajas y la vulnerabilidad. La forma de desventaja más común es la pobreza y muchas de las medidas expuestas en el Capítulo 3 con respecto a la enseñanza primaria se pueden aplicar también al ámbito de la atención y educación de la primera infancia. Esta sección se centra en los programas de educación preescolar destinados a dos grupos vulnerables a menudo ignorados: los niños discapacitados y los que viven en situaciones de emergencia.
Integración de los discapacitados en la enseñanza preescolar. En los países en desarrollo hay muchos niños discapacitados. Algunos trabajos de investigación en los que se han realizado pruebas de detección del mismo tipo con
22.000 niños han mostrado la existencia de un alto índice de discapacidades –epilepsia y trastornos cognitivos, motores, visuales y auditivos– en Bangladesh (8,2%), Jamaica (15,6%) y la ciudad pakistaní de Karachi (14,7%) (Durkin y otros, 1994).
Según un estudio realizado en Nigeria, el índice de prevalencia de la pérdida auditiva neurosensorial afecta a un 13% de los niños que ingresan en la escuela primaria (Olunsanya, 2001). En Sudáfrica, las pruebas de detección efectuadas con
2.000 niños menores de dos años han puesto de manifiesto un índice de prevalencia del 60‰ de diversas discapacidades: trastornos leves del aprendizaje, discapacidades motrices cerebrales, pérdidas de audición, trastornos leves o graves de la percepción, epilepsia, etc. (Couper, 2002).
La enseñanza preescolar de buena calidad es importante para los niños que padecen discapaci- dades, ya que permite diagnosticar los trastornos y remediarlos en una fase temprana. En algunos casos, la enseñanza preescolar puede facilitar la transición de los niños discapacitados a las escuelas ordinarias. En el Recuadro 7.6 se describe cómo se ha preparado el terreno en Chile para la adopción de un enfoque integrador en los
programas de AEPI.16
Apoyar a los niños en situaciones de emer- gencia. La oferta de una educación adecuada y flexible es indispensable para prestar apoyo a los numerosos niños pequeños que viven en situacio- nes de emergencia en todo el mundo (Capítulo 3). La AEPI desempeña a este respecto un papel clave porque puede contrapesar en parte las consecuen- cias perjudiciales de las crisis y los conflictos. Un análisis de las experiencias y las publicaciones sobre este particular pone de manifiesto que los principios enumerados a continuación se pueden aplicar por doquier (Kamel, 2005).
16. El primer estudio nacional sobre las discapaci- dades efectuado en Chile se publicó en 2005. El estudio reveló la presencia de 129.994 alumnos discapa- citados en la enseñanza primaria y secundaria. De ese total, había 100.521 escolarizados en centros especializados y 29.473 que participaban en programas de integración llevados a cabo en las escuelas ordinarias (De Bonadona, 2005).
La oferta de una
educación adecuada
y flexible es
indispensable para
prestar apoyo a los
numerosos niños
pequeños que viven
en situaciones de
emergencia en todo
el mundo.
En Chile, el 5,8% de los menores de 16 años padece una discapacidad física, psicológica, mental o sensorial. La ley de 1994 sobre la integración de las personas con necesidades especiales —que abarca el conjunto de los sectores de protección social— obliga a los centros de enseñanza ordinarios, ya sean públicos o privados, a adoptar medidas innovadoras y efectuar las adapta- ciones necesarias en los planes de estudio para que sean accesibles a esas personas. La Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) administra servicios de atención y educación de la primera infancia que benefician a más 120.500 niños. Desde 1995, la JUNJI está llevando a cabo la integración de las guarderías y la enseñanza preescolar, centrándose en los niños más pobres con necesidades especiales. Los centros de la JUNJI prestan servicios a los niños de tres meses a cinco años que tienen necesidades educativas especiales por padecer de discapacidades físicas, mentales, visuales o auditivas. Esos niños son integra- dos en contextos educativos ordinarios. La adaptación
de los programas de AEPI a los niños con necesidades especiales ha supuesto sensibilizar y formar a los docentes, gracias a cursos que han contado con el apoyo del Departamento de Educación Especial del Ministerio de Educación. El Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS) financia la compra de diversos equipamientos como sillas de ruedas, prótesis y aparatos auditivos. Se han elaborado directrices y principios técnicos para identificar a los niños con necesidades especiales y adaptar las estructuras educativas a fin de que puedan acoger a niños con discapacidades físicas. A las organizaciones privadas que trabajan con la JUNJI se les ofrece la posibilidad de patrocinar proyectos. Aunque el nivel de cobertura siga siendo poco elevado, los esfuerzos que están realizando la JUNJI y otras instituciones dedicadas a la primera infancia constituyen un buen ejemplo de promoción de prácticas destinadas a integrar a los niños que corren el riesgo de ser excluidos o marginados. Fuentes:Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS) de Chile (2005); Larraguibel Quiroz (1997); y Umayahara (2006). Recuadro 7.6: Primeros pasos en Chile hacia la integración de los niños con necesidades especiales
Acceso
Se debe garantizar el derecho de los niños pequeños a tener acceso a la educación prees- colar, así como a actividades recreativas y de otro tipo, incluso en las situaciones de crisis. Se debe garantizar el acceso temprano a actividades educativas, recreativas y de otro tipo. La calidad y el grado de cobertura de esas actividades deben mejorarse regularmente. La AEPI debe ser un instrumento al servicio de la protección de la infancia y de la prevención de riesgos.
Recursos
En los programas de AEPI se debe adoptar un enfoque participativo y comunitario, haciendo hincapié en la creación de capacidades. Esos programas deben comprender un compo- nente importante de formación de docentes y ofrecer incentivos para evitar la rotación excesiva del personal docente.
Los programas para las situaciones de crisis y reconstrucción deben elaborar y justificar con la documentación necesaria los objetivos de finan- ciación que correspondan adecuadamente a las metas que se hayan fijado en el plano educativo y psicosocial.
Actividades y plan de estudios
Las políticas en materia de planes de estudios deben propiciar el desarrollo a largo plazo y fomentar soluciones duraderas.
Los programas de AEPI deben tener un carácter global y comprender componentes como la salud, la nutrición, el agua y la higiene.
Además, deben enriquecerse con componentes que promuevan la tolerancia, los derechos humanos y el civismo en el contexto de crisis políticas y situaciones de emergencia complejas. Los “espacios acogedores para los niños” que el UNICEF ha creado en países como Angola, Burkina Faso, Liberia y la República Democrática del Congo se basan en todos esos principios (Recuadro 7.7).