pueden compensar
las desventajas.
segundo idioma, o incluso un tercero (UNESCO, Oficina en Bangkok, 2005). Aunque la UNESCO
promueve desde 1953 el uso de la lengua materna9
en la enseñanza preescolar y primaria, el monolin- güismo en beneficio de la lengua predominante u oficial sigue siendo la norma en todo el mundo (Arnold y otros, 2006; y Wolff y Ekkehard, 2000). Uno de los problemas que debe afrontar la mayoría de los programas AEPI es el de responder a las necesidades de los niños de distintos
orígenes lingüísticos y culturales, así como a las de sus familias.
Según los especialistas del lenguaje, los niños que se instruyen hasta los seis u ocho años de edad en su lengua materna (“modelo bilingüe
aditivo”10) consiguen mejores resultados en los
tests y se autoestiman más que los niños que aprenden exclusivamente en la lengua oficial (“modelo sustractivo”), o los que pasan de la lengua materna a la oficial prematuramente, esto es, antes de los seis u ocho años (“modelo de transición”) (Thomas y Collier, 2002). Es más fácil saber leer y comunicar bien en la lengua materna. Cuando un niño sabe leer y escribir en una lengua, puede aplicar sus competencias a otros idiomas. Los niños se sienten en general más a gusto en los entornos de aprendizaje bilingües que en los contextos monolingües. En Bolivia, Guinea–Bissau, Mozambique y Níger, algunos indicadores
muestran que cuando se utilizan las lenguas vernáculas, hay más posibilidades de que los padres comuniquen con los docentes y participen en la educación de sus hijos (Benson, 2002).
La instrucción en la lengua materna desempeña también un papel importante en la promoción de la igualdad entre los sexos y la inte- gración social. En algunas sociedades, las niñas tienen menos posibilidades de estar en contacto con la lengua oficial, en la medida en que pasan más tiempo en el hogar o en compañía de otros miembros de la familia. En general, las niñas que reciben enseñanza en su lengua materna permanecen más tiempo en la escuela, consiguen mejores resultados en los tests de rendimiento y repiten curso con menor frecuencia que las demás (UNESCO, Oficina en Bangkok, 2005). Asimismo, la educación multilingüe tiene efectos beneficiosos en otras categorías desfavorecidas, por ejemplo los niños que viven en comunidades rurales (Hovens, 2002).
A pesar de las conclusiones unánimes de los trabajos de investigación, ¿por qué sigue siendo tan poco frecuente la enseñanza multilingüe durante la primera infancia? Hay muchas razones que explican esto. Algunos sostienen que la oposición a la enseñanza multilingüe es una consecuencia del colonialismo en los países donde las elites políticas
y los organismos internacionales han propiciado el uso de las lenguas coloniales en detrimento
de las vernáculas.11Uno de los argumentos más
frecuentes en este ámbito es el que sostiene que la implantación de una enseñanza bilingüe en las sociedades plurilingües suele ser demasiado difícil de organizar y onerosa en exceso, impide a los niños aprender otros idiomas y constituye un factor de disensiones sociales y políticas (Robinson, 2005). Ahora bien, la educación multilingüe puede, de hecho, promover una mayor tolerancia social entre los distintos grupos lingüísticos. Asimismo, el uso de las lenguas vernáculas, al favorecer la integración de culturas y tradiciones diversas en el plan de estudios, enriquece el contexto de la educación en beneficio de todos los niños (Benson, 2002).
La relación entre lengua y poder es una cuestión difícil de tratar, pero la primera infancia es un buen punto de partida para hacerlo. En efecto, los programas preescolares bilingües de Camboya, Malasia, Papua–Nueva Guinea, Tailandia y Viet Nam han dado resultados prometedores y han tenido repercusiones positivas en las políticas y prácticas lingüísticas aplicadas en los primeros grados de primaria (Kosonen, 2005). En el Recuadro 7.4 se proporciona un ejemplo a este respecto.
Los programas para la primera infancia pueden adoptar prácticas que valoricen las lenguas verná- culas, propicien el bilingüismo y contrarresten los prejuicios existentes contra las minorías lingüísti- cas y culturales. A este respecto, cabe señalar dos ejemplos importantes:
La elaboración de prácticas y materiales multi-
lingües.Las actividades basadas en la expresión
oral y la escucha –en particular, los relatos
orales y las lecturas bilingües–12se pueden
efectuar en diversos contextos lingüísticos, a fin de ofrecer a los niños la posibilidad de mejorar sus competencias en lectura y escritura suscep- tibles de ser transferidas de una a otra lengua. Los libros y materiales de aprendizaje bilingües o escritos en otras lenguas –comprendidos los elaborados en el hogar– desempeñan un papel importante en la promoción del bilingüismo y de la tolerancia con respecto a las minorías lingüísticas y culturales. Además, permiten valorizar las lenguas habladas por los niños y sus familias.
La contratación de docentes multilingües.Para
aplicar con éxito programas de AEPI bilingües es necesario apoyarse en un personal multilingüe (Benson, 2002). Es obvio que los docentes y los alumnos comunican mejor cuando conocen todas las lenguas utilizadas en la enseñanza. En el transcurso de observaciones efectuadas
El uso de
las lenguas
vernáculas
enriquece el
contexto de la
educación en
beneficio de
todos los niños.
9. La lengua materna también se denomina lengua hablada en el hogar o lengua vernácula. 10. En este modelo, o bien la lengua materna es la lengua de enseñanza y la segunda lengua la enseña un docente especializado como una materia diferen- ciada, o bien se enseña la lengua materna hasta el quinto grado aproximada- mente y luego se va intro- duciendo paulatinamente la segunda lengua, pero utilizándola sólo durante medio día.
11. Véase, por ejemplo, Alidou y otros (2005). 12. El docente o la persona encargada del niño pueden, por ejemplo, leer un cuento desde el principio hasta el fin en una lengua, y luego en otra. También puede cambiar de lengua en cada página. Los docentes monolingües pueden asociar a colegas o familiares de alumnos bilingües a estas actividades.
en clases de primaria de una serie de países
africanos,13algunos investigadores se percata-
ron de que el uso de lenguas mal dominadas obligaba a los profesores a recurrir a métodos pedagógicos centrados en el docente e inefica- ces que obstaculizaban el aprendizaje de los alumnos (Alidou y otros, 2005). Los que mejor hablan las lenguas no suelen ser forzosamente docentes calificados y pueden necesitar un apoyo en materia de enseñanza bilingüe (Johnston y Johnson, 2002). Para remediar la penuria de docentes bilingües en Europa Occi- dental (por ejemplo, en Dinamarca, los Países Bajos, el Reino Unido y Suecia) se recurre a “asistentes bilingües” que trabajan en la enseñanza preescolar con los alumnos recién emigrados y sus padres para ayudarles a consolidar su lengua materna y familiarizarse con la lengua oficial (OCDE, 2001). Además, es indispensable intensificar el reclutamiento de candidatos multilingües para los programas de formación de personal de AEPI y formar a los docentes monolingües para prepararlos a la diversidad lingüística. Los miembros de las familias y las comunidades pueden aportar mucho. Pueden participar voluntariamente en los programas de AEPI y coadyuvar al apren- dizaje de la lengua, la lectura y la escritura en el hogar. Los hermanos mayores pueden, por ejemplo, leer a los más pequeños (Bloch y Edwards, 1999).
Luchar contra los estereotipos sexistas desde la primera infancia
Las disparidades entre los sexos en el acceso a los programas preescolares son mucho menos frecuentes que en los demás niveles de la enseñanza, en particular en primaria. En la enseñanza preescolar, las disparidades entre los sexos en detrimento de las niñas se dan principal- mente en los países donde la tasa bruta de escola- rización es baja, aunque pueda haber excepciones (véanse los Capítulos 2 y 6). La lucha contra esas disparidades puede contribuir a reducirlas en el conjunto del sistema educativo. En particular, los padres de las niñas que se han beneficiado de programas de AEPI se muestran más propensos que otros a matricularlas en la enseñanza primaria (Capítulo 5).
Aun cuando la igualdad de acceso a los programas para la primera infancia sea una realidad, éstos suelen promover modelos basados en una distribución de funciones según el sexo, una tendencia que también se da en las familias y las comunidades (Chartier y Geneix, 2006; y Golombok y Fivush, 1994). Aunque los planes de estudios destaquen la importancia de la igualdad
entre los sexos, en la práctica las cosas son muy diferentes. Los materiales didácticos propenden a menudo a promover una distribución de funciones según el sexo: se presentan personajes masculinos fuertes y dinámicos, mientras que los femeninos son dulces, débiles, asustadizos y necesitados de ayuda. En los juegos se reproducen a menudo esos estereotipos: los varones juegan a las construcciones y las niñas a las casitas. Además, a estas últimas se les ofrecen menos posibilidades de disponer de juguetes más variados y activos, así como de áreas de juego (Evans, 1998). Más importante aún es el hecho de que los docentes no suelen tratar a las niñas y los varones del mismo modo, lo cual puede generar desigual- dades. En los centros preescolares los docentes dedican más atención a los varones que a las niñas, en parte porque pasan más tiempo tratando de disciplinar a los primeros (Chartier y Geneix, 2006; Lockheed, 1982; y Sadker y Sadker, 1994). Además, suelen recurrir más a los varones para una serie de tareas, independientemente de que éstos se presten voluntariamente a ellas o no, y son también más propensos a escucharlos, a responderles, a utilizar sus ideas durante las discusiones en clase y a preguntarles con mayor frecuencia. También suelen impartirles más instrucciones personalizadas, manifestarles más su reconocimiento, encomiarlos, alentarlos y
13. Benin, Botswana, Burkina Faso, Etiopía, Ghana, Guinea–Bissau, Malí, Mozambique y Sudáfrica.
Las iniciativas comunitarias pueden traer consigo cambios importantes en las prácticas lingüísticas. En Papua Nueva Guinea, que es el país del mundo con mayor diversidad lingüística, una iniciativa extraoficial de comunidades de aldeanos en pro de la utilización de las lenguas vernáculas en la enseñanza preescolar condujo al gobierno central a acometer la ambiciosa empresa de proteger las lenguas indígenas en el conjunto del sistema educativo. De las 823 lenguas vivas de Papua Nueva Guinea no hay ninguna que sea predominante, ni por el número de sus hablantes ni en el plano político. El inglés venía siendo la lengua de enseñanza desde el decenio de 1950, pese a que sólo era la lengua materna del 1% de los habitantes de este país, donde viven
5.200.000 personas. En el decenio de 1970, un grupo de padres trabajó en colaboración con algunos municipios y ONG para crear programas preescolares de dos años de duración en lengua vernácula. Se les llamó “nidos de lenguas”. Esta innovación se extendió rápidamente por todo el país. En el marco de la reforma de la enseñanza adoptada en 1995, el gobierno incitó al sistema escolar formal a utilizar las lenguas vernáculas durante los tres primeros años de primaria, antes de efectuar una transición paulatina al inglés. Hoy en día, se utilizan más de 350 lenguas en el sistema educativo del país. El ejemplo de Papua Nueva Guinea demuestra que los niños que empiezan su aprendizaje en la lengua materna pueden transferir luego sus competencias cognitivas y escolares a los contextos donde la lengua docente es el inglés. Fuente:Wroge (2002).
Recuadro 7.4: Apoyo a las iniciativas comunitarias: los “nidos de lenguas” en Papua Nueva Guinea