del Trabajo (OIT)
ha desempeñado
un papel muy
importante
en la promoción
de las políticas de
licencia de trabajo
por maternidad.
niños abandonados –que, además, solían morir durante el primer año de su existencia– los poderes públicos de algunos países europeos organizaron la prestación de servicios de salud limitados para los niños abandonados, confiándo- los a familias campesinas hasta la edad de 13 años por regla general (Jablonka, 2006). Hasta que no se pudo prescindir de las nodrizas, lo cual fue posible a mediados del siglo XIX gracias a la invención del biberón, no hubo centros para acoger a todos los niños y proporcionarles cuidados. A partir de entonces se empezaron a crear guarderías para niños abandonados o enfermos, así como centros
–llamados nidoen Italia, Krippeen Alemania y
nurseryen Inglaterra– destinados a custodiar y
proporcionar cuidados a los niños en buen estado de salud (Chartier y Geneix, 2006).
En Europa, las primeras experiencias de atención y educación de la primera infancia tuvieron lugar en centros modelo fundados por afamados pedagogos. Entre ellos, cabe citar a J. H. Pestalozzi y el Instituto de Yverdon (1805-1815),
Andrew Bell y Joseph Lancaster y su monitorial
system(1798-1810), Robert Owen y la infant school
fundada en Escocia (1816), Friedrich Fröbel y su
Kindergartende Blankenburgo (1837) y el Padre
Ferrante Aporti con las scuole infantilide Cremona
(1828). A lo largo del siglo XIX, varios centros ejem- plares –la “Casa dei bambini” de Maria Montessori en Roma (1909), la “École de l’Ermitage” de Ovide Decroly en Bruselas, la “Maison des petits” de Roger Cousinet y Jean Piaget en Ginebra y la célebre escuela de A. S. Neill en Summerhill– atrajeron a educadores del mundo entero. En esos centros se acogía casi exclusivamente a niños de más de tres años que ya eran autónomos, esto es, que estaban destetados, andaban, hablaban y se alimentaban y hacían sus necesidades solos o con alguna ayuda (Chartier y Geneix, 2006).
El auge de las instituciones de atención y educación de la infancia a lo largo del siglo XIX en las distintas regiones europeas fue el reflejo de una serie de fenómenos históricamente importan- tes: la industrialización, la demanda de mano de obra femenina y los debates ideológicos y políticos entre los partidarios de proporcionar al niño cuidados de protección exclusivamente y los que abogaban por su aprendizaje temprano, o entre los que propugnaban la prestación de servicios de atención y educación para niños de clases sociales específicas y los que preconizaban el acceso universal de todos los niños a esos servicios. Por aquel entonces florecieron muy diversos tipos de
instituciones en Francia (garderies), Bélgica (école
gardienne), Alemania (Spielschule), los Países
Bajos (speelscholen), la Gran Bretaña (dame
schools) e Italia (scuole delle maestre). Todos
esos centros ofrecían servicios básicos a los niños más pequeños. Otras escuelas, fundadas por instituciones caritativas, religiosas o filantrópicas, organizaron actividades educativas para los niños
pequeños. Por ejemplo, las infant schoolsdel
Reino Unido, las salles d’asileen Francia, las
Kleinkinder-Bewahranstalenen Alemania, las
bewaarscholenen los Países Bajos, la escuelas
de párvulos en España y las scuole infantilien
Italia. Muchas de esas instituciones pasaron después bajo control del Estado. Otros jardines de la infancia sin carácter confesional y apoyados por movimientos liberales o progresistas se apartaron de la noción del aprendizaje temprano, haciendo hincapié en la libertad de juego de la infancia y abriéndose a niños de todos las condiciones sociales (Chartier y Geneix, 2006).
En los Estados Unidos, las raíces de las instituciones dedicadas a la primera infancia se remontan a dos innovaciones: las day nurseries (equivalentes a las guarderías actuales), que fueron creadas en el decenio de 1830 sobre la base del voluntariado para acoger a los niños “desven- turados” de madres trabajadoras; y las nursery schools, centros preescolares basados en los programas de educación temprana iniciados en el Estado de Massachusetts hacia ese mismo decenio y en los primeros jardines de la infancia inspirados
en las ideas de Fröbel. Las day nurseries–que
desempeñaron sobre todo la función de guarderías en las que se custodiaba a los niños, proporcionán- doles cuidados básicos– se multiplicaron desde finales del siglo XIX con los progresos de la indus- trialización y la afluencia de emigrantes. Por su
parte, las nursery schoolsse desarrollaron a lo
largo de todo el siglo XIX, pero cobraron sobre todo auge en el decenio de 1920 debido a la creciente demanda de experiencias educativas más enrique- cedoras para los niños de las clases medias (Kamerman y Gatenio Gabel, 2003; y Kamerman y Kahn, 1976).
Durante la Segunda Guerra Mundial y después de ésta, los países de Europa y América del Norte empezaron a reexaminar la función que las políticas y programas destinados a la primera infancia habían venido desempeñando tradicional- mente (Berkovitch, 1999). A los dos primeros objetivos de proteger a los niños faltos de cuidados y de enriquecer la educación de los hijos de las clases medias, vino a añadirse un tercero. Las mujeres –que venían desempeñando cada vez más empleos en el sector estructurado de la economía–buscaban servicios de atención a sus hijos de buena calidad y asequibles. Paulatina- mente, los centros preescolares fueron evolucio- nando para satisfacer las necesidades de los padres que trabajaban y empezaron a proporcionar
En Europa,
se crearon
centros modelo
fundados por
afamados
pedagogos.
cuidados básicos a los niños durante las jornadas y semanas laborales (Kamerman, 2005). En algunos casos, los gobiernos facilitaron la afluencia de las mujeres al mercado de trabajo creando sistemas públicos de enseñanza preescolar. Fue por ese entonces cuando se adoptaron las políticas de