Neoconductismo

En 1930, un grupo de psicólogos americanos neoconductistas de los que destacan los trabajos de Tolman (1886-1959) y Hull (1884-1952), aceptaron los principios básicos del conductismo (ambientalismo, mecanicismo, condicionamiento, enfoque no introspeccionista ni mentalista) y utilizazon variables intermedias como los propósitos, las cogniciones, los impulsos y los hábitos, para el análisis, la predicción y el control de la conducta.

Aportaciones de Hull

La aspiración fundamental de Hull (1943) fue formular una teoría de la conducta de acuerdo con la estructura lógico-formal de un sistema proposicional hipotético-deductivo. En su obra “Los principios de la conducta” (1943), establece que la conducta se inicia con la estimulación que proviene del medio y termina con la producción de una respuesta manifiesta. Entre sus planteamientos más destacados se encuentran: el enfoque de reducción de impulso como modelo homeostático de la conducta y como explicación del aprendizaje; el principio motivacional de implicación, en el que el educando desarrolla conductas instrumentales que le hacen percibirse como protagonista de las mismas; la hipótesis de continuidad, en la que señala que el aprendizaje es continuo y acumulativo, por lo que cada refuerzo fortalece el aprendizaje aunque no se manifieste en un principio y; la inhibición reactiva como protección natural del organismo.

Aportaciones de Tolman

La psicología de Tolman (1932) constituye un temprano esfuerzo por elaborar la propuesta conductista watsoniana en el sentido de incorporar a ella los aspectos propositivos y cognoscitivos de la conducta. Para Tolman, los propósitos y las cogniciones son elementos inmanentes de la conducta, rasgos que ésta expresa en su ejercicio y que se imponen en una descripción y explicación adecuadas y objetivas de la misma.

El conductismo de Tolman alcanza su expresión más acabada en su obra “La conducta propositiva en los animales y el hombre” (1932), obra en la que presenta una concepción sistemática de la conducta. Ella señala que la conducta depende, en última instancia, de toda una serie de factores o variables independientes entre los que se incluye la herencia, la maduración, el adiestramiento, el estado fisiológico del organismo y los

estímulos ambientales que inciden en ella; concibe la conducta de forma molar, no molecular, acercándose en tal sentido a la Teoría de la Gestalt.

En cuanto al aprendizaje, cabe destacar la teoría E-E (estímulo-estímulo; signo- significado) de Tolman (1946), en la que plantea que el aprendizaje no tiene lugar por reforzamiento, sino por significación, de manera que cuando un estímulo (signo) va seguido de un segundo estímulo (significado), el sujeto adquiere una asociación entre estos estímulos. Una de sus importantes aplicaciones, se refiere al aspecto motivacional, en el que las expectativas son variables motivacionales donde el sujeto relaciona sus creencias-valores, necesidades y su propia imagen, constituyendo un espacio o campo conductual inmediato (Hernández Hernández, 1991).

Es preciso señalar que de acuerdo con Marcelli (2007), tanto en las teorías conductistas como en las neoconductistas, el constructor de personalidad no es más que un ensamblaje de condicionamientos cada vez más complejos los problemas de la imagen mental y de la estructuración del psiquismo se consideran superfluos. Asimismo señala que estas teorías dejan de lado las nociones del funcionamiento psíquico interno y se enfocan fundamentalmente en la vertiente externa, y se preocupan poco del punto de vista genético, sin llegar a describir ningún estado evolutivo en el niño.

Teorías genético-dialéctica: interacción observada

Los trabajos de Vigotsky, Leontiev, Anokhin y Zaporozhets (1934), propusieron una teoría del aprendizaje con el fin de incluir el concepto de condicionamiento reflejo, tomando en consideración el proceso de desarrollo interno del acto. Vigotsky et al., estudiaron el problema de la transformación de las acciones exteriores en el proceso intelectual interno, es decir, el problema de la interiorización. A través del estudio de “señalar con el dedo”, fueron identificando los hitos que componían el proceso de comunicación entre un niño y su cuidador, analizando que el gesto propio del niño, al principio puramente motor, adquiría sentido a través de una intervención social externa. De ello concluyeron que el desarrollo psíquico aparecía primero como exponente de categorías intermentales (engendradas por las relaciones entre individuos) antes de organizarse en categorías intramentales. A partir de esa investigación, introducen el concepto de internalización, el cual alude a la reconstrucción interna de una operación externa, señalando que la transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal

es el resultado de una serie de sucesos evolutivos. Además, propusieron el concepto de aferentización de retorno, con el que explicaron el fenómeno que se desarrolla cuando un bebé emite una conducta, de forma que en caso de éxito, ésta actúa como señal para dar paso al siguiente eslabón conductual. Asimismo, explicaron que también actúa como señal de repetición conductual en caso de fracaso de la tentativa. Todo esto depende de la capacidad de la madre de dar una significación anticipatoria a dicha conducta (Marcelli, 2007).

Según explica Marcelli (2007) en la teoría sociocultural de Vigotsky (1934), se conceptualiza la zona de desarrollo próximo, la cual hace referencia a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad del niño de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la capacidad del niño en la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Cabe señalar que los aportes de Vigotsky y su escuela permanecieron virtualmente ignorados en occidente hasta la década de los 60 y su influencia en los Estados Unidos no llegó hasta bastante después de su muerte, en 1962 en que se publicó la versión en inglés de su obra.