en el hincapié que se está haciendo actualmente en las normas educativas, las recompensas monetarias a las escuelas exitosas, el énfasis actual en la responsabilidad y la presión en favor de un plan de estudios nacional? ¿Por qué existen las clases sociales? ¿Qué fuerzas, relaciones y determinaciones se han reunido para producirlas? ¿Qué tiene que ver esto con vivir en una meritocracia? ¿Cómo se relacionan las formaciones de raza y género con la producción de clases sociales? ¿Cómo es que la producción de significado mediante los aparatos mediáticos forma y mantiene las relaciones de dominación? ¿Cuál es la relación de las formas simbólicas y los rituales de la vida cotidiana con la producción de valor dentro de la sociedad capitalista? Si bien las clases sociales constituyen un importante eje de desigualdad, ¿qué otras formas de desigualdad y explotación hay (por ejemplo, las relaciones entre naciones estado y bloques de naciones estado)? ¿Cómo se representan las distintas clases sociales a sí mismas mediante diversas formas de representación simbólica? ¿Cómo representan sus intereses y sus metas y aspiraciones, tanto a sí mismos como a otros grupos sociales? ¿Cómo estas formas simbólicas -estas modalidades de comunicación y medios de representación- son en sí mismas constituyentes de la vida social y ayudan a mantener y reproducir las relaciones sociales que generan acumulación de plusvalor dentro del capitalismo?
Si bien es importante poner a disposición de los maestros enfoques metodológicos como el análisis sociohistórico que, al emplearlos de manera rigurosa, los ayuden a reconstruir las condiciones sociales e históricas en torno a la producción, la circulación y la recepción de formas simbólicas (Thompson, 1990), también es crucial que los maestros participen en el tipo de análisis materialista-histórico que fue creado dentro de la tradición marxista para que puedan ver cómo es que la generación de conciencia opera, engranaje con engranaje, con las relaciones sociales capitalistas. Es necesario analizar las formaciones simbólicas en sus escenarios espacio-temporales, dentro de ciertos campos de interacción, y en el contexto de las instituciones y estructuras sociales, para que los maestros tengan un sentido más amplio de cómo es que se inscriben, codifican, decodifican, transmiten, despliegan, circulan y reciben los significados en la esfera de las relaciones sociales cotidianas.
Además de este tipo de análisis discursivo, es crucial que los maestros puedan articular su sitio de autodescubrimiento al desentrañar la red de relaciones que se sitúan en el contexto de la confrontación entre clases, el trabajo enajenado y la explotación como apropiación privada del plusvalor. Y si bien sigue siendo importante reconocer que las prácticas burguesas sí tienen algunos aspectos progresistas, tenemos que admitir la naturaleza extensa y problemática del alcance de las corporaciones estadunidenses en todos los hemisferios. Como modo de resistencia, me inspira el principio del internacionalismo. Marx y Engels enunciaron este principio cuando escribieron que un pueblo que oprime a otro no puede ser libre. Cabe recordar aquí que el marxismo es la guía para una acción, no un conjunto de dogmas metalísicos. Más específicamente, es una guía para crear las con-
diciones que permitan una acción revolucionaria ahí donde la lucha colectiva se transforma en medio de descubrir nuevas rendijas para generar perspectivas, construir teorías y movilizar estrategias para la emancipación y la potenciación popular.
Glenn Rikowski ha señalado que muchos educacionistas que analizan las clases sociales tienen un enfoque estrecho de la estratificación y la desigualdad social, y que, en el proceso, literalmente abandonan el concepto de lucha de la clase trabajadora. Estoy utilizando el término "lucha de clases" por Rikowski (2001b), como relación social entre trabajo y capital. Es uno de los fenómenos que son parte integral de la existencia de la sociedad capitalista, "elemento cons- tituyente de la lucha mundial" (2001b, p. 1) que existe en todas partes de la sociedad capitalista. La educación es un proceso clave para "la generación de la relación capitalista". La educación "une las cadenas que atan nuestra alma al capital". Es una de las cuerdas que rodean el campo donde ocurre el combate entre trabajo y capital, una lucha que utiliza puños de furia, un choque que posibilita la historia contemporánea: "la lucha de clases" (2001b, p. 2). Por lo tanto, las escuelas actúan como soportes vitales y desarrolladores de la relación de clases, "la relación violenta entre trabajo y capital que forma parte medular de la sociedad capitalista y el desarrollo" (2001b, p. 19). Como señala De Angelis:
La educación es crucial para el capital si éste desea basarse en una estrategia de remplazo constante de la composición de las clases. Un trabajador con instrucción escolar en el para- digma actual es un trabajador capaz de adaptarse -capaz de tomar un trabajo un día y otro trabajo al día siguiente-, que aprende durante toda su vida mediante un proceso continuo, lo cual significa actualizar sus habilidades para adaptarse al mercado. Esto resulta esencial para mantener la cohesión social en un contexto donde ocurre un remplazo continuo de la composición de las clases dependiendo de qué tipo de trabajo se realiza (2000, p. 10).
Comparto el punto de vista de Glenn Rikowski de que la relación entre clases es la relación capital-trabajo que forma la "dialéctica violenta" que genera todo valor. La lucha de clases surge de la relación antagonista entre capital y trabajo. De hecho, argumenta que la lucha de clases ocurre intersubjetivamente y colectivamente como un choque de fuerzas contradictorias e impulsos dentro de la totalidad social. Rikowski señala lo siguiente:
La relación de clases corre por nuestra personalidad. Es algo interno en nosotros; nosotros
somos trabajo, y nosotros somos capital. Somos seres sociales que incorporan impulsos y
fuerzas sociales antitéticas. Este hecho desencadena contradicciones en nuestra vida, y su solución sólo puede provenir de que nos desintegremos como capital y trabajo para surgir como una nueva forma de vida no capitalizada (2001b, p. 20).
Esta división dentro del capitaLtrabajo se basa en la cuestión de si el trabajo produce valor directamente o capacidad laboral.
78 REFLEXIONES SOBRE LA VIDA EN LAS ESCUELAS
En suma, la lucha de clases tiene que vincularse a la relación inherente a todo trabajo, a la división o ruptura dentro del trabajo como forma de existencia social dentro de la sociedad capitalista. La lucha de clases está implicada en el truismo trágico de que el trabajo crea su propio contrario (el capital) que llega a dominarlo. La cuestión de la lucha de clases necesita abordarse desde la perspectiva de una crítica del capital y de su forma valuada, el trabajo. Como argumenta Ebert: "La globalización comienza con la mercantilización de la propia capacidad laboral, cuando el trabajo humano se convierte en una mercancía como todas las demás mercancías y se intercambia por un salario. La mercantilización del trabajo es la condición que posibilita la 'ganancia'" (2001, p. 397, cursivas en el original).
Reconocer el "carácter clasista" de la educación en la educación escolar capitalista, y defender una "reorganización socialista de la sociedad capitalista" (Krupskaya, 1985) son dos principios fundamentales de una pedagogía crítica revolucionaria. Siguiendo lo señalado por Marx (1973), yo argumentaría que es imperioso que los maestros reconozcan las contradicciones de la educación "libre" y "universal" en una sociedad burguesa y cuestionen cómo la educación puede ser "igual" para todas las clases sociales. La educación nunca podrá ser "libre" o "igual" mientras haya clases sociales. Creo que la educación y la enseñanza de los estudiantes de la clase trabajadora debe vincularse al trabajo productivo pero también a la producción social. Por lo tanto, vislumbro una pedagogía crítica revolucionaria que gire en torno a ciertos eslabonamientos clave: la producción de conocimiento crítico y trabajo productivo, la organización y manejo del conocimiento crítico y de la producción, y la utilización del conocimiento crítico para el consumo productivo (Krupskaya, 1985) .2
Por otra parte, el hecho de que se separe a los trabajadores del producto de su trabajo conforme al modo de producción capitalista refleja, en una serie de casos fundamentales, la distinción que marcan los estudiantes entre producir y consumir co- nocimientos. Por ejemplo, en las escuelas públicas actuales, el conocimiento teórico rara vez se relaciona con las prácticas laborales. En contraste, nuestra visión de la pedagogía crítica revolucionaria consiste en enseñar a los estudiantes cómo el conocimiento se relaciona históricamente, culturalmente e institucional-mente con el proceso de producción y consumo.
2 Me refiero aquí a los informes que tuvieron un papel preponderante en la constitución de la política
educativa en el nivel nacional y local, a saber: Comisión Nacional Para la Excelencia en la Educación, A National fíask: The ImperativeforEducational Reform, Washington, D.C., GPO,1983; Fuerza de Tarea para la Educación en el Crecimiento Económico, Comisión para la Educación de los Estados, Action for Excellence: A Comprehensive Plan to Improve Our Nation 's Schools, Denver, Education Commission of the United States, 1983; Fuerza de Tarea del Siglo Veinte para la Política Federal de Educación Primaria y Secundaria, Making the Grade, Nueva York, The Twentieth Century Fund, 1983; Carnegie Corporation, Education and Economic Progress: Toward a National Education Policy, Nueva York, 1983; Foro Carnegie y Carnegie de Educación y Economía, A Nation Prepared: Teachers for the 21 si Century, Hyattsville, 1986. También se consideraron otros informes recientes sobre la reforma a la educación magisterial, A Cali for Change in Teacher Education, Washington, D.C., American Association of'Colleges in Teacher Education, 1985; C. Emily Feistritzer, The Making of a Theacher,
La pedagogía crítica revolucionaria, a mi modo de ver, debería enfocarse en problematizar la producción de valor mediante la experiencia laboral. Esto debería incluir, sin limitación alguna, las cuatro relaciones que se encuentran en el centro de la experiencia laboral en la sociedad estadunidense. Marx describió estas cuatro relaciones como constituyentes de lo que él denominó "enajenación". Ollman las resume de la siguiente manera:
1] La relación entre el individuo y su actividad productiva, en la cual otros determinan cómo se lleva a cabo, en qué condiciones, a qué ritmo, por cuál salario e, incluso, hasta cuándo comienza y termina; 2] la relación entre el individuo y el producto de esa actividad, en la cual otros controlan y utilizan el producto para sus propios propósitos (hacer algo no confiere ningún derecho a utilizar lo que se ha hecho); 3] la relación entre el individuo y otras personas, particularmente con aquellas que controlan la actividad productiva y los productos, en la cual cada parte busca sus propios intereses sin considerar los efectos de sus propias acciones en el otro (la indiferencia mutua y la competencia se vuelven formas características de la interacción humana); y 4] la relación entre el individuo y la especie, o con lo que pretende ser un ser humano (2001, p. 111).
La producción capitalista y el consumo constituyen una totalidad de relaciones sociales interconectadas que pueden dividirse en consumo productivo y no productivo. Mientras que el consumo productivo satisface las necesidades físicas, espirituales y sociales de los individuos, el consumo no productivo (su antítesis) se apropia del plusvalor del trabajo y lo transforma en capital. Por tal motivo, resulta imperioso que maestros y estudiantes cuestionen cómo se genera el conocimiento y se pregunten lo siguiente: ¿Quién lo genera? ¿Cómo es apropiado? ¿Quién lo consume? ¿Cómo se consume? La pedagogía crítica revolucionaria da prioridad analítica a la lucha entre trabajo y capital, a la relación entre las fuerzas de produción y los medios de producción, y a la relación entre naturaleza y sociedad.
La praxis revolucionaria se produce al abordar el capitalismo como una fuerza motriz para rehacer la sociedad y no como un conjunto inerte de ideas para contemplación, como un medio de impartir fuerza material a las ideas mediante la acción revolucionaria colectiva en el mundo y no como una forma de libertad autotélica y noúmena obtenida al trascender intereses contingentes e impartir un valor eterno. Teoría y práctica evocan simétricamente dos tensiones contrastantes entre trabajo y capital. La praxis, por otra parte, es teoría en movimiento, la dialéctica entre materia y conciencia, entre ser social y subjetividad. Estoy utilizando "praxis revolucionaria" como un término que se refiere a "la unidad de teoría y prácti-
Washington, D.C., National Center for Education Information, 1986; y Francis A. Maher y (¡hades H. Rathbone, "Teacher Education and Feminist Theory: Some Implications for Practice", American Journal of Education, núm. 101, 1986, pp. 214-235. Para un análisis de muchos de estos informes, véase Catherine Cornbleth, "Ritual and Rationality in Teacher Education Reform", Kducational lifsearcher, núm. 15, vol. 4, abril de 1986, pp. 5-14.
80 REFLEXIONES SOBRE LA VIDA EN LAS ESCUELAS
ca de la lucha de clases" (San Juan, 1995, p. 67). Como tal, se convierte en "el lugar que sintetiza forma y contenido, pensamiento y acción" (1995, p. 67).
LA RETIRADA DE LA DEMOCRACIA
Vivimos en un curso peligroso de la historia en el que la democracia se encuentra en retirada. Muchas de las ganancias logradas durante décadas anteriores en la reforma social y educativa se han abandonado o han menguado de manera evidente. Tristemente, no sólo hemos presenciado la deslegitimación de los impulsos igualitarios de las últimas dos décadas, sino que hemos visto cómo se ha hecho un énfasis desmesurado en la motivación profesional y en las asociaciones entre escuelas y corporaciones en un esfuerzo por vincular a los jóvenes con las necesidades empresariales imperiosas del mercado internacional.
Momentos en Estados Unidos
Cada 35 minutos, nace un infante en la pobreza.
Cada 2 minutos, nace un infante de una madre que no recibió atención prenatal o la recibió tardíamente. Cada 2 minutos, nace un infante con peso bajo (menos de 2.5 kg). Cada 11 minutos, nace un infante con peso muy bajo (menos de 1.6 kg). Cada 14 minutos, muere un infante durante el primer año de vida. Cada 31 Segundos, nace un infante de una madre soltera.
Cada 55 segundos, nace un infante de una madre que no terminó la preparatoria. Cada 21 segundos, una mujer de 15 a 19 años empieza a tener relaciones sexuales. Cada 32 segundos, una mujer de 15 a 19 años se embaraza. Cada 64 segundos, una adolescente da a luz. Cada 5 minutos nace un niño de una madre soltera que ya tiene un niño. Cada 74 segundos una joven de 15 a 19 años tiene un aborto. Cada 14 horas un niño de menos de 5 años es asesinado. Cada 5 horas un joven de 15 a 19 años es asesinado. Cada 2 horas un joven de 20 a 24 años es asesinado.
Cada 2 segundos del horario escolar un estudiante de escuela pública es suspendido. Cada 4 segundos del horario escolar un estudiante de escuela pública es castigado
físicamente. Cada 10 segundos del horario escolar un estudiante abandona la escuela.
FUENTE:Children's Defense Fund, The State ofAmerica's ChiUren 1991, Washington, D.C., p. 5.
En esta era de amnesia histórica, de esperanzas pospuestas indefinidamente y de un alejamiento de los derechos civiles, los conceptos de lucha social y de valor cívico se han congelado alrededor de formas de humanismo liberal políticamen-
te acomodaticias y de un cambio ideológico hacia la Nueva Derecha y la agenda política neoliberal. Mientras los pilares de nuestro templo democrático se tambalean con los actuales vientos reaccionarios, no podemos más que ver un futuro incierto a través de las grietas de la historia.
Las marchas a favor de los derechos civiles en Selma, Alabama, y otras partes del sur de Estados Unidos, así como la lucha por los programas de cuidado infantil durante el día y de escuelas comunitarias, ahora parecen consignados a un museo de recuerdos como artefactos históricos de un pasado extraño e incómodo. Poco se ha logrado fuera del paliativo de confiar en la democratización de nuestras escuelas y asegurar el bienestar de la juventud de nuestro país. La libertad y la igualdad se han convertido en reliquias empolvadas dentro de la bodega de la historia. Desde nuestra abortada revolución cultural de los años sesenta, ahora parecemos más bien curadores de sueños añejos, archivistas de la historia que acomodan el pasado en dioramas dentro de vitrinas. Nos hemos convertido en depósitos incorpóreos de las visiones reformistas, guardadas en momentos de desesperación cínica, más que en agentes activos de nuevas comunidades de riesgo y resistencia.
Resulta sintomático de la presente crisis que haya surgido una nueva filosofía pública junto con la nueva derecha cristiana, una filosofía cuya carta moral celebra las virtudes de la familia nuclear, defiende a toda costa la tradición cultural estadunidense de ser temeroso de Dios, e interpreta los acontecimientos mundiales conforme a una lectura literal de la Biblia. Este florecimiento del cristianismo "renacido" -especialmente la variedad teleevangélica- representa una patriotería del espíritu entre cuyos equivalentes legos están el hiperpatriotismo del "Estados Unidos renaciente", la importancia de la familia patriarcal como personificación prometea de un estilo de vida piadoso, la mentalidad miliciana del comunitarismo jeffersoniano, la retórica prevaleciente sobre enemigos consensúales como Irak y Cuba (y el nuevo "eje del mal" de Bush) y el terrorismo moral de la diplomacia armamentista. El conservadurismo ideológico de la nueva derecha cristiana ensalza una versión disfrazada de la fe cristiana, una parodia de su fuerza original, una forma de sustitución tiránica cuya intolerancia dogmática de feministas, homosexuales, radicales y no cristianos ha invadido belicosamente lo que idealmente podría considerarse como una comunidad de fe amorosa, compasiva y considerada.
El cambio ideológico que caracteriza a la instrucción escolar de los últimos 15 años no ha tenido nada de sutil. Basta presenciar los intentos que hicieron los reformistas de la nueva derecha por construir una visión, de la historia exenta de problemas, en la que se pide a las escuelas que asuman su papel como guardianas de la sociedad y herederas de la gran tradición de 'Virtudes republicanas" anticuadas, personificadas, por ejemplo, por libros como McGuffey Reader y los antiguos clásicos romanos. De hecho, la imagen de la escuela pública propuesta por los exponentes de la Nueva Derecha se asemeja a una mezcla de escuela dominical fundamentalista, tienda de raya y museo del "Viejo Oeste". La
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lógica dominante de esta agenda se sostiene sobre los argumentos que plantean personas como Gary L. Bauer, ex subsecretario de Educación durante el gobierno de George Bush, padre. Bauer culpa al "exceso juvenil con la autoindulgen-cia" que vivió Estados Unidos durante las décadas de 1960 y 1970 de los males actuales de la sociedad estadunidense. Este argumento es menos que convincente cuando lo promulgan representantes de un gobierno que estuvo saboteando gobiernos en Centroamérica, comerciando armas con Irán y erosionando el llamado al valor cívico y la ciudadanía crítica en nuestras escuelas públicas.
Los estudiantes de la actualidad han heredado una era en la cual la libertad y la democracia están en retirada. (El hecho de que el gobierno de George W. Bush haya contratado o nombrado para el gabinete a muchos de los fraguadores y legisladores del Irán-contras durante la gestión de su padre -Elliott Abrams, John Poindexter, Otto Reich, John Negroponte- es un triste testamento de la búsqueda de libertad y democracia.) Irónicamente, las propias críticas a la instrucción escolar y a la agenda para la reforma educativa constituyen parte de esta retirada. Por un lado, los neoconservadores han definido a la escuela como un apéndice del mercado laboral, un subconjunto de la economía, y encubren su análisis con la jerga tecnocrática de la teoría del capital humano. Por el otro, los liberales han criticado más a fondo la instrucción escolar, pero hasta ahora han sido incapaces de abordar los problemas más