Registros de clase

1.3.3.1 Papel del estudiante y del docente

Los registros de clase han permitido evidenciar, que los estudiantes logran identificar las estructuras de algunos tipos de textos y algunas de sus características más importantes. Para llegar a la comprensión de dichos textos los estudiantes realizan ciertas acciones que se implementan en clase: reconocimiento de palabras desconocidas, identificación de palabras claves e ideas principales, análisis de índices gruesos, elaboración de esquemas, etc. Sin embargo, dichas acciones no son llevadas a cabo efectivamente, ya que ellos se limitan a transcribir textualmente para realizar los

esquemas, no ubican las palabras que realmente son claves en el texto, no alcanzan a inferir significados correctamente, entre otros; por lo cual, no se logra llegar a la comprensión e interpretación total del texto. Además, como aspecto contradictorio de lo expuesto en párrafos anteriores los docentes en sus prácticas proponen actividades y no establecen criterios de elaboración de resúmenes ni acompañan los procesos de lectura y construcción de esquemas, lo que imposibilita el desarrollo de habilidades como seleccionar y sintetizar la información relevante de un texto.

Ahora bien, se pudo encontrar, en los registros realizados de las sesiones de la clase de español, que los estudiantes se presentan en algunas ocasiones como sujetos activos para participar en sus procesos de aprendizaje. Además, se observa que hay actividades relacionadas con el manejo de algunas estrategias de lectura; pero, no se evalúan los alcances del ejercicio, lo que deja incompleto el proceso de retroalimentación respecto al ejercicio metacognitivo que realizan durante la lectura.

Fuente: ejercicio de clase tomado de Diario de campo: 30 de septiembre de 2015

Así mismo, al observar una de las clases de tecnología, la docente se encargó de dar instrucciones para que los estudiantes desarrollarán las actividades (abrieran un programa y elaborarán unos ejercicios), luego salió del salón, por lo que los niños se dedicaron a abrir otras páginas de interés en internet y al llegar pidió enviar al correo de ella el trabajo realizado durante la clase. Esto permitió ver que el proceso de lectura no fue fundamentado en el transcurso de la clase, pese a que la docente afirmó durante la entrevista realizada que ella desarrollaba unas actividades y guiaba a los estudiantes para trabajar una lectura, en la observación se evidencia nuevamente que no existe un

D: ¿quién quiere empezar a compartir sus respuestas?

E1: las palabras claves del texto son lector, principios, mala redacción, artículo. D: ¿todos están de acuerdo?

E2: sí, porque son la base del primer párrafo, con ellas podemos elaborar la idea principal del párrafo. E3: profe, yo tengo las mismas más principios esenciales, ya que ahí nos hablan principalmente de ellos como las claves para los pasos de una mala redacción.

E4: Yo tengo redacción, artículo y aprender. Con estas la idea me quedó así: para hacer una mala redacción se necesita tener como base un artículo para poder aprender a hacer una mala redacción.(...)

E5: ahí hablan sobre qué es una mala redacción que son artículos y dan como la entrada o la iniciación para hablar de lo que es una mala redacción.

D: ¿qué ven en las respuestas de todos?

proceso que permita construir conocimiento, se lleva a cabo un ejercicio mecánico para el cual la lectura no se involucra en los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Además, a pesar del planteamiento en los documentos institucionales en los que se explica que desde un enfoque constructivista se “debe permitir a los alumnos construir su competencia comunicativa a través de la escolaridad y darle herramientas suficientes que le permitan comunicarse efectivamente en cualquier momento de su vida y continuar su desarrollo de lenguaje más allá de la escuela” (Figueroa & otros, 2003, p. 7) proponiendo al estudiante como un sujeto activo en su proceso de aprendizaje; se observa que hay una incoherencia desde las prácticas docentes frente a esto; puesto que las clases siguen teniendo un enfoque tradicional en donde el docente es el sujeto activo que da las instrucciones, sin orientar adecuadamente un procedimiento de aprendizaje, y el estudiante en su rol pasivo las sigue, sin tener claro los propósitos de dichas instrucciones.

1.3.3.2 Aula integradora

En la institución existen dos salas de informática destinadas para primaria y bachillerato respectivamente; desde hace cuatro años Alianza Educativa propuso que estas salas se convirtieran en espacios interdisciplinares, que facilitaran la integración de las diferentes asignaturas con el área de tecnología. Para ello, desde cada asignatura se plantearon una serie de desempeños integradores, como se mostró en el apartado relacionado con las unidades didácticas. Cada aula cuenta con una docente de tecnología que es la docente integradora, encargada de acompañar al profesor de la asignatura durante las clases integradoras.

Sin embargo, se pudo observar que lograr la integración propuesta no ha sido fácil, en tanto a muchos de los docentes se les ha dificultado el manejo de las tecnologías y aún para los líderes de área no es claro cómo conseguir una integración que realmente contribuya al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por ello, en muchas ocasiones el uso del aula se restringe al manejo de las aplicaciones que la dirección académica de Alianza considera pertinentes y en casos más preocupantes, las aulas integradoras se convierten en espacios utilizados por unos pocos docentes; esto, sumado a la poca comunicación entre el docente de área y el docente integrador son factores que no han permitido lograr ese trabajo interdisciplinar.

Lo anterior logró evidenciarse al observar una clase de español en una sesión integradora; la docente de español organizó al grupo en el aula especializada, les pidió que abrieran el programa de Word, digitaran el texto trabajado en la clase anterior en el salón y al finalizar dio un correo para que enviaran el trabajo. Por su parte, la docente integradora, contribuyó con dar las contraseñas de los computadores y a que la sala estuviera en orden, sin poner en evidencia lo postulado por ella durante la entrevista, en donde planteaba la importancia de una orientación para que los estudiantes hicieran uso adecuado de programas, plataformas o herramientas tecnológicas. Esto muestra en primer lugar, que el uso de la tecnología se reduce a una instrumentalización que no genera un impacto considerable en el proceso de aprendizaje del estudiante, pues la actividad propuesta no evidencia un propósito claro de aprendizaje. Por otra parte, se evidencia la ausencia de un trabajo interdisciplinar planeado y concreto, que apunte al logro de un objetivo de aprendizaje.

1.3.4 Evaluación

Con respecto a los procesos evaluativos que se llevan a cabo para valorar la comprensión de lectura, se pudo evidenciar que se utiliza la oralidad para realizar una evaluación informal a partir de los aportes de los estudiantes, como se refleja en el registro planteado en líneas anteriores.

Sin embargo, cabe anotar que son los mismos estudiantes los que participan de forma reiterada, dando aportes que contribuyen al enriquecimiento del análisis que se realiza de los textos trabajados en clase y que permiten observar y medir de manera informal la eficacia del proceso lector que llevan a cabo; en tanto que los estudiantes que no participan mucho, cuando se les da el turno de habla y se les exige su participación, habitualmente responden que no saben o dan respuestas que dan cuenta de interpretaciones erróneas que han hecho durante la lectura.

Por otro lado, dentro de la lectura etnográfica del contexto se analizaron las evaluaciones escritas y talleres presentados por los estudiantes a partir de una lectura. En estas evidencias se encontró que los estudiantes no comprenden los enunciados de las consignas a desarrollar; sin embargo, es importante aclarar que muchas de estas no están bien estructuradas en los libros guía de lectura que ofrece la institución como material de trabajo en el área de español, lo cual también hace que la comprensión y

ejecución de la instrucción por parte del estudiante sea inadecuada. De este mismo modo, la evaluación de la comprensión del estudiante es regulada por los talleres contenidos que abarcan temáticas relacionadas con la literatura y la lingüística, pero no se evalúa el proceso; es una evaluación de carácter sumativo. En estas actividades evaluativas, la docente dicta a los estudiantes unos puntos de taller, del libro Los Caminos del Saber 10º, los cuales deben resolver de manera individual o grupal a partir de la lectura de unos textos y entregar al final de la clase para que les sean asignados una nota; sin embargo, en el transcurso de la actividad no se evidencia el desarrollo de un proceso lector, una socialización y una retroalimentación entre docente y estudiantes, que permita a los alumnos comprender el contenido del texto.

Registro Nº 1: Taller del libro

Fuente: Tomado de libro Los Caminos del Saber 10º y cuaderno de español de grado 9°

Ahora bien, dentro de los talleres se les asigna a los estudiantes realizar una lectura y de ello producir un esquema o un texto, pero no se plantean actividades que permitan y faciliten la interpretación y comprensión del texto. Por último, también se logró encontrar que existe una gran ausencia del uso de textos expositivos, ya que dentro de las clases de español se evidencia un mayor uso de textos narrativos y líricos relacionados con los movimientos literarios trabajados.

En conclusión, el análisis realizado en la Lectura Etnográfica del Contexto (LEC) nos permite establecer, por una parte, que, aunque los estudiantes pueden realizar algunas inferencias, predicciones o hipótesis, no las llevan a cabo conscientemente y no las reconocen como estrategias sino como ejercicios de la clase. Esto conlleva a que

no las apliquen constantemente, ni mucho menos con diversos textos en las diferentes asignaturas. Este, es un ejercicio que queda limitado a la asignatura de español y no se enseñan como estrategias, sino como simples actividades que se vuelven rutinarias en la clase, lo que genera una indisposición muchas veces frente a los ejercicios de lectura que se proponen en las diferentes sesiones. Puesto que, los estudiantes carecen de herramientas suficientes que les permitan construir el sentido del texto y llegar a la comprensión de este; además, por cumplir con los talleres que se proponen se limitan a hacer una búsqueda de información descontextualizada y desconectada del contenido del texto.

Por otra parte, es evidente la ausencia del trabajo interdisciplinar que se propone desde el aula integradora y para este caso específico, con la asignatura de lengua castellana. La docente de tecnología propone una serie de actividades de lectura que carecen de un propósito de aprendizaje claro, en tanto no hay conexión con lo que sucede en la clase de español y de la misma manera, la docente de español se limita a realizar las actividades en el aula integradora limitándose a usar el espacio y los recursos para transcribir textos en word o elaborar presentaciones en powerpoint. Así, se puede establecer el vacío desde el trabajo interdisciplinar, ya que desde el concepto de interdisciplinariedad se busca que las disciplinas interactúen, que sean “conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada” (Tamayo, s.f, p. 11). Por consiguiente, se puede observar que frente a este contexto no es evidente una articulación de las TIC en los procesos de lectura llevados a cabo, las docentes no involucran las herramientas que brinda la tecnología en el desarrollo del proceso de los alumnos al leer y no se observa un impacto, en relación con el aprendizaje, al asistir a dicha aula integradora.