A veces me siento así

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(1)TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL. A veces me siento así. Trabajo de Suficiencia Profesional para optar el Título de Licenciada en Educación Inicial. Autora: Bach. Altamirano Herrera Cesarina TRUJILLO – PERÚ 2019. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(2) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Dedicatoria. Con eterna gratitud a mi madre Clara Rosa Herrera Bazán quien fue el soporte para continuar mis estudios, a mis hermanos quienes siempre me apoyaron de una manera incondicional.. A Dios por ser mi guía espiritual durante toda mi vida, iluminar mi camino, protegerme y ayudarme a realizar mis metas.. ii. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(3) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. iii. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(4) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Agradecimiento. Agradezco a Dios, a mi madre y hermanas Sabina y Luz por haberme acompañado y guiado a lo largo de mi carrera, por ser mi fortaleza en los momentos de debilidad y por brindarme una vida llena de aprendizajes, experiencias y sobre todo por enseñarme a vencer obstáculos. Así mismo, mi agradecimiento a la plana docente, de la universidad Nacional de Trujillo, por el asesoramiento y que, sin su ayuda y motivación permanente, habría sido difícil lograr todo esto.. iv. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(5) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Índice Dedicatoria............................................................................................................................. ii Jurado Dictaminador............................................................................................................. iii Agradecimiento .................................................................................................................... iv Índice ..................................................................................................................................... v Presentación ......................................................................................................................... vii Resumen ............................................................................................................................. viii Abstract ................................................................................................................................. ix Introducción ......................................................................................................................... 10 I.. Diseño de Sesión de Aprendizaje Implementada .......................................................... 11 1.1. Datos Informativos ................................................................................................ 11 1.2. Propósitos de Aprendizaje..................................................................................... 11 1.3. Secuencia didáctica ............................................................................................... 11 1.4. Referencias bibliográficas ..................................................................................... 13 1.4.1. Para el estudiante ........................................................................................ 13 1.4.2. Para el docente ............................................................................................ 13. II. Sustento Teórico ........................................................................................................... 14 2.1. Las emociones ....................................................................................................... 14 2.1.1. Definición ................................................................................................... 14 2.1.2. Emociones básicas ...................................................................................... 15 2.1.3. Clasificación de las emociones ................................................................... 17 2.1.4. Regulación de nuestras emociones ............................................................. 18 2.1.5. La educación emocional en la familia y la escuela ..................................... 19 2.1.6. Importancia de las emociones .................................................................... 19 III. Sustento Pedagógico ..................................................................................................... 21 3.1 Campo temático..................................................................................................... 21 3.1.1. Aprendizaje ................................................................................................ 21 3.1.2. Enfoque de aprendizaje .............................................................................. 21 v. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(6) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 3.1.3 Teorías del aprendizaje .............................................................................. 23 3.1.4 Fundamentación del área de personal Social ............................................. 25 3.1.5 Rol del educador: un importante mediador de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños y niñas. ........................................................... 28 3.1.6 Materiales educativos ................................................................................ 28 3.2. Evaluación ............................................................................................................. 29 3.2.1. La Evaluación formativa ............................................................................ 30 3.2.2. Importancia de la evaluación formativa ..................................................... 30 3.2.3. Técnicas e instrumentos de evaluación ...................................................... 30 3.3. Los procesos pedagógicos ..................................................................................... 31 3.3.1. ¿Cómo se adquieren las competencias? ..................................................... 31 3.3.2. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias? ...... 32 Conclusiones........................................................................................................................ 34 Referencias bibliográficas ................................................................................................... 35 Anexos ................................................................................................................................. 36. vi. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(7) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Presentación. Señores miembros del jurado: Cumpliendo con lo establecido en el reglamento de grados y títulos de la facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo, pongo a vuestra disposición y criterio el presente trabajo, que tiene como competencia: construye su identidad para la edad de 3 años denominado “A veces me siento así”. Con el fin de obtener el Título de Licenciado en Educación Inicial. La sesión tiene respaldo las referencias bibliográficas, linkografia y otras fuentes de consulta, así como conocimientos pedagógicos obtenidos en esta investigación en la permanente formación académica. Mi agradecimiento a los miembros del jurado por la oportunidad que me otorgan en desarrollar el presente trabajo y por las orientaciones que fortalecerán mi práctica profesional y formación académica. Con la seguridad de que esta experiencia se constituya en un espacio para dialogar y reflexionar acerca de los procesos y productos pedagógicos con sentido de mejorar nuestra labor pedagógica y; por consiguiente, nuestra educación inicial, les manifiesto mi agradecimiento especial, disposición y atención a sus alturados comentarios.. Trujillo, 5 de noviembre de 2019.. La autora. vii. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(8) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Resumen. La presente sesión demostrativa de aprendizaje A veces me siento así para niños y niñas de 3 años del nivel de educación inicial de Educación Básica Regular tiene como propósito de aprendizaje el desarrollo de la competencia “Construye su identidad” y la capacidad autorregula sus emociones. Responde asimismo al desempeño “Expresa sus emociones; utiliza para ello gestos y movimientos corporales y palabras. Identifica sus emociones y las que observa en los demás cuando el adulto lo nombra”. La clase está refrendada en teorías socio constructivistas en el marco del currículo Nacional por competencias, considerando procesos pedagógicos del área de la personal social y con énfasis en la evaluación formativa.. Palabras claves: Emociones, aprendizaje, personal social.. viii. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(9) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Abstract The present demonstrative session of learning called “Sometimes I feel like that” for boys and girls of 3 years from initial education level belonging to a Regular Basic Education has like learning purpose the development of the competence of “Build their identity” and the capacity self-regulates their emotions. It answers itself to the performance “Express their emotions; They use for it facial expressions and corporal motions and words. They identify their emotions and the ones that they observe in the others when the adult names it”. The class is based in social-constructivist theories in the frame of the National curriculum for competences, considering pedagogic processes of the area of the Civic training and with emphasis in the formative evaluation.. Keywords: Emotions, Learning, Civic training.. ix. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(10) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Introducción El nivel de Educación Inicial es una etapa decisiva en el desarrollo de todo niño y niña pues en ella se establecen las bases para el desarrollo integral, en él se sientan las bases para germinar el logro de las competencias, por lo tanto, es necesario brindar estímulos necesarios para alcanzarlo, entre ellos encontramos la influencia que ejerce el medio/ambiente donde se encuentra los niños además de los materiales con los que está rodeado. También, es vital que se usen estrategias que ayuden a facilitar su aprendizaje, como principal medio tenemos el juego, que es una herramienta excelente para alcanzar aprendizajes en los niños y niñas de este nivel. Autores como Piaget señalan al juego como una estrategia privilegiada para el proceso de enseñanza-aprendizaje impartida en los niños y niñas menores de 6 años. Pero es la docente quien debe desarrollar un papel mediador en esta etapa, por ello, la actitud y habilidades que ella adopte serán cruciales para complementar y fortalecer su desarrollo. En este ciclo II ciclo se busca continuar desarrollando las diversas habilidades y capacidades de los niños y niñas en las diferentes áreas, en especial en el área de personal social. Por lo tanto, es necesario que el proceso de enseñanza-aprendizaje no se convierta en una rutina constante, por el contrario, se debe evidenciar una innovación constante durante todo el proceso educativo, que permita al niño expresarse libremente y sobre todo interactuar con su grupo social al que pertenece usando acuerdos que contribuyan a esa socialización que está emprendiendo a su edad.. 10. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(11) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. I. Diseño de sesión de aprendizaje implementada 1.1.Datos Informativos 1.1.1. Docente. : Altamirano Herrera Cesarina. 1.1.2. Institución Educativa : Rafael Narváez Cadenillas 1.1.3. Nivel Educativo. :. Inicial. 1.1.4. Aula. : 3 años. 1.1.5. Título de la sesión. :. “A veces me siento así”. 1.2. Propósitos de Aprendizaje Competencia. Capacidad. Desempeño. Construye su. Se valora. Expresa sus. identidad. así mismo. emociones. Evidencias de aprendizaje - Menciona. para. ello,. gestos, movimientos corporales y palabras. Identifica. evaluación. estados de ánimo. - Reconoce. Utiliza. algunos. sus. estados. a través de imágenes. - Representa a través del dibujo dos a tres estados de. observa en los demás. porque lo hizo.. nombra.. de. ánimo en otras personas. emociones y las que. cuando el adulto los. Instrumento de Evaluación Ficha de. ánimo. y. explica. - Elige el estado de ánimo para venir a clases. 1.3. Secuencia didáctica ESTRATEGIAS /PROCESOS. MOMENTO. PEDAGÓGICOS. RECURSOS. Saludo: Saludamos a los niños y me presento ante ellos. Entonamos la canción “Cuando tengo muchas ganas”. TIEMPO 15. Papelógrafo. (Anexo 1 Lámina con canción). INICIO Asistencia: Cada niño dirá su nombre y cómo se siente. Imágenes. el día de Hoy. Motivación -. Observamos las fichas donde se encuentran los diferentes rostros de niños (Anexo 2 y 3) y. 11. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(12) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. conversamos sobre los estados de ánimo. ¿Cómo creen que se sienten esos niños?, ¿Por qué creen que se sienten así?, ¿Qué creen que les habrá pasado? Saberes previo. - Formulamos las siguientes preguntas: ¿Alguna vez te has sentido como alguna de las imágenes que observas?, ¿Cuál de las imágenes te gusta más?, ¿Quién te apoya cuando estas triste?. - Registramos lo que expresan los niños y niñas en la pizarra a lado de su nombre. Problematización ¿Qué hacemos para sentirnos bien? Propósito y organización -. Enunciamos el aprendizaje reconocemos nuestros diferentes estados de ánimo- colocamos el título en la pizarra.. -. Nos sentamos en U. Mencionan los acuerdos de convivencia para trabajar en el aula. Gestión y acompañamiento del desarrollo de competencias. -. vamos a realizar.. D E S A R R O L L O. -. Plumones. formaremos grupos de cuatro. (Anexo 4 globos de colores).. -. Colores. Conversamos con los niños a cerca de un juego que. Lápices. Se forman en filas de cuatro y al tocar el silbato salen corriendo a coger un globo que estará en una bolsa. 30 globos. oscura. -. Terminada la carrera pedimos se agrupen de acuerdo. goma. al globo que han cogido. (todos los globos tristes,. -. alegres, con rabia, asombro). Preguntamos:. Masking. Jugamos a correr y caminar realizando las. tape. expresiones de su globo. Los que tienen la cara de molesto con pisadas fuertes, los tristes despacio, los. papelógrafo. alegres saltando, etc. -. Nos sentamos en círculo y empezamos a realizar expresiones de tristeza, cólera, alegría, asombro.. 12. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(13) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. -. Dialogamos. ¿Qué situaciones nos ponen tristes? ¿Cuándo nos ponemos alegres?, ¿Qué cosas nos asombran?, ¿Hay cosas que nos dan rabia, o cólera?. -. Podemos. compartir. nuestras. experiencias. y. preguntamos: ¿Qué podemos hacer cuando estamos muy tristes, muy molestos o muy asustados para sentirnos. mejor?. Los. niños. comparten. sus. experiencias y todos escuchamos con atención. -. Les preguntamos: ¿Cómo les gustaría que sus amigos les muestren su afecto (con un abrazo, aplausos, besos, etc.). -. Finalmente, entre todos nos damos un fuerte abrazo.. -. Toma de decisiones –reflexión.. -. Proponemos a los niños elegir dos situaciones de su vida. (Anexo 5 dibujar dos emociones) . Cuando se sintieron alegres. . Cuando se sintieron tristes. Dibujan en una hoja en ambos recuadros de la ficha. Las recortamos y pegamos en paletas. Lo llevan a casa para compartir en familia.. Stickers. 5 min. Evaluación. C I E R R E. (Anexo 6. Stickers como te sentiste hoy). Dialogamos ¿cómo nos hemos sentido hoy?, ¿Qué hemos aprendido?, ¿Por qué será importante controlar nuestras emociones? (Anexo 7. Ficha de evaluación).. 1.4. Referencias bibliográficas 1.4.1. Para el estudiante Ministerio de Educación (2016). Currículo Nacional de Educación Básica de la EBR. Lima. Ministerio de Educación (2016). Programa Curricular de Educación Inicial. Lima.. 1.4.2. Para el docente Ministerio de Educación (2016). Currículo Nacional de Educación Básica de la EBR. Lima. Ministerio de Educación (2016). Programa Curricular de Educación Inicial. Lima. 13. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(14) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. II. Sustento Teórico 2.1. Las emociones 2.1.1. Definición Según el Programa Curricular a partir del proceso de individuación iniciado en los primeros años de vida, los niños y las niñas de estas edades han logrado diferenciarse de los demás, y empiezan un proceso de afirmación de su identidad, desde el conocimiento de sus características personales y la valoración de sí mismos. Para Darwin, (1973) las emociones son los reflejos y los instintos, que son innatos y se heredan de nuestros antepasados, manifestando una clara continuidad filogenética en la expresión de las emociones, del mismo modo que existe continuidad en la evolución biológica. Goleman (2011) “Es un sentimiento y pensamiento que intervienen los estados psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo caracterizan”. (p. 242). Catalá (2014) “Las emociones son un sistema organizado complejo constituido por pensamientos, creencias, motivos, significados, experiencias orgánicas subjetivas y estados fisiológicos, los cuales surgen de nuestra lucha por la supervivencia y florecen en los esfuerzos por entender el mundo en el que vivimos”. (p. 24).. Cada persona experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, su aprendizaje y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, mientras que otras pueden adquirirse. Unas se aprenden por experiencia directa, como el miedo o la ira, pero la mayoría de las veces se aprende por observación de las personas de nuestro entorno, de ahí la importancia de los padres y los profesores como modelo ante sus hijos y alumnos.. 14. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(15) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 2.1.2. Emociones básicas El psicólogo estadounidense Paul Ekman (1934-) es la figura clave en el estudio. científico de las emociones. De forma más concreta, este autor ha dedicado la mayor parte de su carrera profesional a la investigación en torno a las reacciones fisiológicas asociadas a la vivencia de determinadas emociones. Especialmente celebrado es su trabajo sobre la correlación entre las expresiones faciales y las emociones subyacentes a estas. Según Paul Ekman existen 6 emociones básicas; en palabras del autor, esto significa. que es posible identificar ciertas señales fisiológicas específicas y. acontecimientos que anteceden a su aparición, y que son compartidas por todas las culturas. Estas emociones básicas son el miedo, la tristeza, la alegría, la ira, el asco y la sorpresa. A.. Miedo El miedo se puede definir como una emoción que aparece en un gran número de especies animales cuando percibimos una amenaza. Se distingue de la ansiedad, un término muy manejado por la psicología, en el hecho de que el miedo se asocia a un peligro inminente, sea éste real o potencial, mientras que la ansiedad tiene un carácter anticipatorio y con frecuencia más abstracto. Esta percepción de amenaza desencadena un cambio en la conducta del organismo; en este sentido cabe hacer mención al concepto de la respuesta de lucha-huida, que se debe a la liberación de neurotransmisores que hacen que el nivel de activación del sistema nervioso se intensifique, especialmente la adrenalina y la noradrenalina. La paralización es otro patrón comportamental asociado al miedo. Cuando sentimos miedo aumentan nuestras frecuencias cardiaca y respiratoria (lo cual lleva a la hiperventilación), así como la tensión muscular y la intensidad de la sudoración. En cuanto a la expresión facial, el miedo se asocia con la elevación de las cejas y de los párpados superiores, con la retracción de los labios y con la tensión de los párpados inferiores. 15. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(16) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. B. Tristeza Sentimos tristeza cuando experimentamos una pérdida o un duelo; no necesariamente debe ser la de un ser querido, sino que también puede suceder con un objeto o incluso con una expectativa u otro tipo de creencia personal. Esto lleva con frecuencia a la disminución de la actividad motora, al aislamiento social y a la aparición del llanto. Desde la perspectiva evolucionista se ha propuesto que la función adaptativa de la tristeza es la de permitir que nos recuperemos emocionalmente de las pérdidas y que generemos nuevas estrategias y planes de vida; en este sentido la tristeza se ha asociado a la creatividad. No obstante, cuando la tristeza es muy intensa y prolongada esta emoción puede evolucionar hacia un estado de depresión. La expresión facial característica de la tristeza se corresponde, según Ekman, con el descenso de los párpados superiores y de los extremos de los labios. También se observa una menor focalización de la mirada en el punto de atención C. Alegría La alegría es un estado emocional agradable, a diferencia de la mayor parte de las emociones básicas descritas por Ekman. Este término engloba un amplio rango de sentimientos, desde la satisfacción hasta la euforia. La diferencia básica del concepto de alegría con el de felicidad es su duración. Así, según muchas definiciones la felicidad podría ser considerada como un estado general y duradero de alegría, o al menos uno en que esta emoción predominara sobre las emociones negativas de forma clara durante un periodo de tiempo largo. Los movimientos faciales fundamentales que acompañan a la experiencia emocional de alegría son la elevación de las mejillas y la aparición de arrugas en la comisura de los ojos- es decir, las conocidas “patas de gallo”. D. Ira Como sucede con el miedo, el enfado y la ira son emociones relacionadas con. la activación del sistema nervioso y la liberación de adrenalina y 16. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(17) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. noradrenalina; por tanto, también se identifican con el incremento de la frecuencia cardiaca y de la respiratoria, así como con la reacción de luchahuida.. Según los estudios de Ekman, cuando nos enfadamos nuestras cejas se acercan y descienden, mientras que los labios se aprietan. Además, aparece un “brillo” en la mirada; es a esto a lo que nos referimos cuando usamos la expresión “mirada asesina”. E. Sorpresa A diferencia del resto de emociones básicas, la sorpresa no es considerada positiva ni negativa (es decir, agradable o desagradable) sino que puede incluir componentes fisiológicos propios tanto de la alegría como del miedo. Siguiendo con las propuestas de Paul Ekman, la expresión facial de la sorpresa consistiría en la apertura de la boca y de los ojos junto con la elevación de la musculatura asociada a las cejas F. Asco El asco es la emoción que expresa el rechazo a estímulos determinados que resultan desagradables para alguno de los sentidos; por ejemplo, puede aparecer en respuesta a objetos que huelen mal pero también ante personas que provocan en el individuo una especie de idea de sufrir algún tipo de contaminación, sea está consciente o no. Según Jack y colaboradores, la emoción de asco no se distingue de la de ira, sino que fisiológicamente se trataría de la misma. Así, por ejemplo, arrugar la nariz o levantar el labio superior son indicadores tanto de lo que denominamos “asco” como de la ira; en este mismo sentido, cuando sentimos miedo o sorpresa una de nuestras reacciones naturales es alzar las cejas. 2.1.3. Clasificación de las emociones Catalá (2014). Las emociones se clasifican en: Emociones negativas: aparecen cuando consideramos que determinada situación nos separa o aleja de nuestros objetivos vitales. Son emociones 17. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(18) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. negativas: miedo, ira, ansiedad, tristeza, culpa, vergüenza, envidia, celos, asco, etc. Emociones positivas: aparecen cuando consideramos que determinada situación nos acerca o aproxima a nuestros objetivos vitales. Son emociones positivas: alegría, orgullo, alivio. Ambiguas: su estatus es equívoco. Pueden ser positivas o negativas según las circunstancias. Son emociones ambiguas: sorpresa, esperanza, compasión y emociones estéticas. 2.1.4. Regulación de nuestras emociones Según Goleman (2001). La inteligencia emocional es la adaptación social y emocional de las personas. Sería desarrollada por medio del aprendizaje y la experiencia cotidiana. Las cuatro habilidades básicas para un adecuado control emocional son: El conjunto de habilidades que sirven para expresar y controlar los sentimientos de la manera más adecuada. Dichas habilidades pueden ser: 1. Percepción, evaluación y expresión de emociones. Esta habilidad se refiere al grado en que las personas son capaces de identificar sus emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que ellas conllevan. Además, implica la capacidad para expresar adecuadamente los sentimientos y las necesidades asociadas a los mismos en el momento oportuno y del modo correcto. 2. Asimilación o facilitación emocional. Implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando realizamos un proceso de toma de decisiones. Las emociones sirven para modelar y mejorar el pensamiento al dirigir nuestra atención hacia la información significativa, pueden facilitar el cambio de perspectiva y la consideración de nuevos puntos de vista. 3. Comprensión y análisis de las emociones. Implica saber etiquetar las emociones y reconocer en qué categoría se agrupan los sentimientos. Así como conocer las causas que las generan y las consecuencias futuras de nuestras acciones. 18. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(19) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 4. Regulación emocional. Supone la regulación consciente de las emociones. Incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como negativos. Además, abarcaría la habilidad para regular las emociones moderando las negativas e intensificado las positivas sin reprimir ni exagerar la información que comunican.. 2.1.5. La educación emocional en la familia y en la escuela Según, Esquivel (2001), las habilidades emocionales es necesario destacar algunos aspectos generales que resultan de vital importancia en el aprendizaje emocional: . Los niños se irán formando en la madurez emocional a medida que los adultos les enseñen y practiquen con ellos. Dichas habilidades se pueden aprender aprovechando cada momento cotidiano en el hogar o en el aula.. . Reforzar la idea de que todas las emociones son necesarias. No existen emociones buenas o malas.. . Transmitir al niño que todos podemos aprender muchas cosas que nos ayuden a guiar y expresar nuestras emociones.. 2.1.6. Importancia de las emociones Soldevilla (2009), Considera que las emociones son importantes por las siguientes razones: . Juegan un papel importante porque nos adaptamos a la vida y a los cambios de la misma.. . Desde el nacimiento somos seres emocionales y nacemos con el potencial de desarrollar la capacidad del razonamiento; es decir, el ser humano es un ser emocional dominado por sus sentimientos y emociones, más que por razones.. . Conocer nuestras propias emociones. Tener conciencia y control de las propias emociones.. . Establecer relaciones. para poder socializar es necesario tener la capacidad de gestionar las propias emociones.. . Motivar a uno mismo. Las emociones son las que nos hacen reaccionar para dar respuestas a diversas situaciones. 19. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(20) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Soldevilla (2009), Considera que las emociones son importantes por las siguientes razones: . Juegan un papel importante porque nos adaptamos a la vida y a los cambios de la misma.. . Desde el nacimiento somos seres emocionales y nacemos con el potencial de desarrollar la capacidad del razonamiento; es decir, el ser humano es un ser emocional dominado por sus sentimientos y emociones, más que por razones.. . Conocer nuestras propias emociones. Tener conciencia y control de las propias emociones.. . Establecer relaciones. para poder socializar es necesario tener la capacidad de gestionar las propias emociones.. . Motivar a uno mismo. Las emociones son las que nos hacen reaccionar para dar respuestas a diversas situaciones.. 20. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(21) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. III. Sustento Pedagógico 3.1 Campo temático 3.1.1 Aprendizaje Ministerio de Educación (2008) El aprendizaje se produce cuando hay una necesidad personal que genera una actitud de apertura en la cual la persona recibe, produciéndose una transformación interna, y finalmente exterioriza aquello que asimilo. En esa exploración de la realidad por parte del niño, están presentes otros sujetos, niños o adultos, con los cuales comparte, opera, coopera y se enfrenta con el propósito de apropiarse de esa realidad. 3.1.2. Enfoque de aprendizaje. Los enfoques de aprendizaje están más vinculados a motivos y estrategias específicas y situaciones. Los enfoques abarcan la intención de aprender del estudiante y tiene que estar preparado emocionalmente por lo que se podrá mejorar la enseñanza y garantizar un aprendizaje de calidad. Reigeluth (1983), el campo del Diseño de Instrucción lleva a cabo esta función. Los diseñadores de instrucción se han dedicado a traducir los principios de aprendizaje e instrucción en especificaciones para materiales de instrucción y actividades (Smith y Ragan, 1993). Para lograr esta meta, se requieren dos grupos de habilidades y conocimientos. Primero, el diseñador debe comprender la posición del profesional en educación. Al respecto, las siguientes preguntas son oportunas: ¿Cuáles son las limitaciones situacionales y contextuales de la aplicación? ¿Cuál es el grado de diferencias individuales entre los estudiantes? ¿Cuáles son las formas de solución que serán o no aceptadas tanto por los estudiantes como por aquellos que enseñan con los materiales? El diseñador debe tener la habilidad para diagnosticar y analizar los problemas prácticos del aprendizaje. Tal como un médico no puede prescribir el remedio efectivo sin una diagnosis apropiada, el diseñador de instrucción tampoco puede recomendar, con propiedad, una solución prescriptiva efectiva sin realizar antes un análisis preciso del problema instruccional A.. Los enfoques de aprendizaje conductuales El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta 21. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(22) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una respuesta apropiada. ¿Cuáles son los factores que influyen en el aprendizaje? Aunque tanto el estudiante como los factores ambientales son considerados como importantes por los conductistas, son las condiciones ambientales las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas evalúan los estudiantes para determinar en qué punto comenzar la instrucción, así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos para un estudiante en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente. En las teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la generalización. Las situaciones que presentan características similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos comunes. Los conductistas intentan prescribir estrategias que sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales La meta de la instrucción para los conductistas es lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto el estudiante debe saber cómo ejecutar la respuesta apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse. Por consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el estudiante practique la respuesta apropiada. B. Enfoques cognitivos. A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de 22. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(23) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. la información (Snelbecker, 1983). La adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que implica una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. El estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje. ¿Cuáles factores influyen en el aprendizaje? El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con retroalimentación correctiva. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) Muchas de las estrategias de instrucción promovidas y utilizadas por los cognitivistas, también lo son por los conductistas, aunque por razones diferentes. Un obvio punto en común es el uso de la retroalimentación. Un conductista usa la retroalimentación (refuerzo) para modificar la conducta en la dirección deseada, mientras que un cognitivista haría uso de la retroalimentación (conocimiento de los resultados) para guiar y apoyar las conexiones mentales exactas (Thompson, Simonson, y Hargrave, 1992). 3.1.3 Teorías del aprendizaje Ministerio de Educación (2008) menciona que desde el enfoque sociohistórico-cultural, Vygotsky remarca el origen social de los procesos psíquicos superiores, destacando el rol del lenguaje y su vinculación con el pensamiento. Este autor considera la asimilación de la herencia social como un factor determinante del desarrollo psíquico. 23. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(24) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Son fundamentales para el concepto de aprendizaje los aportes de los diferentes enfoques de la psicología, entre ellos tenemos: La Psicología Genética de Jean Piaget, pues ha contribuido enormemente a conocer el proceso cognitivo de los niños. El pensar se despliega desde una base genética solo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensamiento se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprehende siempre de un modo activo. Otro de los conceptos más importante de Vygotsky es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual representa la gama de tareas que el niño no puede hacer solo, sino ayudado por una persona más capaz (maestro, adulto u otros niños). Las tareas que están por debajo de la ZDP pueden ser llevadas a cabo por el niño de forma independiente. Las tareas, conceptos, ideas e información por encima de la ZDP, constituyen desafíos para los que el niño aún no está capacitado, incluso con ayuda. Vygotsky manifiesta que el aprendizaje y el desarrollo constituyen un proceso dinámico e interactivo. En otras palabras, el aprendizaje conduce al desarrollo, es decir, las experiencias que los niños tienen influyen en su desarrollo. Por eso es importante que los maestros y los padres ofrezcan experiencias de aprendizaje de alta calidad a los niños. Desde la psicología cognitiva, David Ausubel (1918) aporta el concepto de aprendizaje significativo. En el proceso de aprendizaje es importante considerar lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relación con lo nuevo por aprender. Este proceso tiene lugar si el educando ha incorporado a su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones estables y definidas, con las cuales la nueva información puede conectarse. Ministerio de Educación (2008) menciona que Myrtha Chokler expresa que el aprendizaje tiene que ver con la capacidad de estar abiertos para recibir lo que viene del mundo externo, para asimilarlo, transformarlo y exteriorizarlo de una manera personal y única, llevándolo hacia fuera a través de la acción, del 24. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(25) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. movimiento, de la creación, de la palabra, etc. Es decir, el niño aprende en interacción con los objetos y las personas de su entorno a través de su propio cuerpo. El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de ideas, conceptos y principios al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria. El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material guarda relación sistemática con los conceptos pertinentes de la memoria a largo plazo, es decir el nuevo material, expande, modifica o elabora la información de la memoria. El significado también depende de variables personales como la edad, las experiencias, la situación socio económico y los antecedentes educativos. Al contrario del razonamiento inductivo del aprendizaje por descubrimiento el modelo de Ausubel propugna una estrategia inductiva para enseñar contenidos relacionados con las ideas generales expuestas al comenzar. Este modelo exige que el profesor ayude a los alumnos a dividir las ideas en puntos interrelacionados más pequeños y a vincular las nociones nuevas con los temas similares en la memoria. 3.1.4 Fundamentación del área de personal social Ministerio de Educación (2016) manifiesta que las áreas curriculares son una forma de organización articulada e integrada de la competencia que se busca en los estudiantes el aprendizaje significativo y duradero. Desarrollar competencias plantea un desafío pedagógico que involucra acompañar a los estudiantes de manera permanente y pertinente, de acuerdo con sus necesidades. Esto implica implementar las orientaciones pedagógicas y de la evaluación formativa del Currículo Nacional. Estas orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible; por lo tanto, no se deben plantear de forma lineal o como listados estáticos. La implementación de estas orientaciones, plantean la realización de las siguientes prácticas pedagógicas. Es importante destacar que las competencias están vinculadas entre sí y no pertenecen de manera exclusiva al área curricular en la que se enfatiza su desarrollo. De esta manera, los estudiantes harán uso de ellas de acuerdo a su 25. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(26) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. pertinencia para poder enfrentar los retos y situaciones de aprendizaje, reforzando lo aprendido y vinculando diferentes competencias que posee. Ministerio de Educación (2016) El desarrollo personal y social de nuestros niños y niñas es un proceso que se inicia en la familia y se construye sobre la base de las relaciones seguras y afectivas que establecen con las personas que los cuidan. Estas relaciones significativas constituyen el vínculo de apego, el cual les brinda la seguridad y contención que necesitan para construirse como personas únicas y especiales, e interactuar con el mundo. Este vínculo les brinda, además, la seguridad de creer y confiar en ese adulto que los cuida y acompaña. Durante los primeros meses de vida, el niño siente que es uno solo con su madre. A partir de la interacción respetuosa y afectuosa con ella, y a medida que va creciendo, comienza a diferenciar su cuerpo del cuerpo de su madre y a sentirse una persona distinta, con emociones, sentimientos y percepciones propias, y diferente a los demás. Este proceso de separación favorece su tránsito hacia una socialización con confianza y seguridad, con la capacidad de decidir frente a sus intereses de exploración y juego, y a algunas acciones de cuidado. Así también, sus experiencias de socialización le permiten vivir diferentes situaciones con niños, niñas y adultos distintos a los de su familia, y conocer otras creencias y costumbres. En el caso de la IE, esta se presenta como primer espacio público de socialización, donde aprende a convivir aportando a su grupo de aula y a su comunidad educativa. Por ello, la atención educativa en este nivel, se orienta a favorecer la formación personal y social de los niños y niñas promoviendo y acompañando procesos como la construcción de su identidad a partir del conocimiento y valoración de sí mismos; el reconocimiento de las creencias y costumbres de su familia; así como la expresión y el reconocimiento de sus emociones, que los llevan al inicio de la regulación de las mismas. De igual manera, promueve el establecimiento de relaciones seguras, la integración de valores, límites y normas que les permitan aprender a cuidarse, y cuidar los espacios y recursos comunes; a convivir con otros, respetar diferencias tanto culturales, de creencias y 26. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(27) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. costumbres, como conocer y ejercer sus derechos, y asumir responsabilidades acordes a su nivel de desarrollo y madurez. a) Competencia del área de personal social. Según Ministerio de Educación, (2016), la competencia Construye su identidad parte del conocimiento que los niños y niñas van adquiriendo sobre sí mismos, es decir, sus características personales, gustos, preferencias y habilidades. El proceso de desarrollo de esta competencia se inicia desde que el niño nace, a partir de los primeros cuidados y atenciones que recibe de su familia, que le permite la construcción de vínculos seguros. En la medida que estos vínculos estén bien establecidos, el niño será capaz de relacionarse con otros con mayor seguridad e iniciativa. Es en estas interacciones que va construyendo su propia identidad, la visión de sí mismo, de los demás y del mundo, con lo que se afirma como sujeto activo, con iniciativa, derechos y competencias. A medida que va creciendo, su entorno se amplía, va reconociendo sus emociones y aprendiendo a expresarlas, y busca la compañía del docente o promotor en los momentos que lo necesita. b)Construye su identidad Ministerio de Educación (2014) Construir su identidad es fundamental porque al tomar conciencia de. los aspectos que lo hacen único. Se identifica en. algunas de sus características físicas, así como sus cualidades e intereses, gustos y preferencias. Se siente miembro de su familia y del grupo de aula al que pertenece. Practica hábitos saludables reconociendo que son importantes para él. Actúa de manera autónoma en las actividades que realiza y es capaz de tomar decisiones, desde sus posibilidades y considerando a los demás. Expresa sus emociones e identifica el motivo que las originan. Busca y acepta la compañía de un adulto significativo ante situaciones que lo hacen sentir vulnerable, inseguro, con ira, triste o alegre. A lo largo del proceso del desarrollo personal los niños construyen su identidad desde el reconocimiento y valoración de sus distintas características personales, familiares y culturales. Ello incluye desarrollar la capacidad de 27. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(28) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. expresar, reconocer y regular sus emociones para desenvolverse con seguridad y convivir con respeto. En la búsqueda del bienestar, tanto del nuestro como del de nuestros estudiantes, urge fortalecer la regulación de emociones para formar entes sociables, empáticos, recilientes en una sociedad en democracia y respeto.. 3.1.5 Rol del educador: un importante mediador de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los niños y niñas. Conocer y considerar las características intereses y necesidades de las niñas y los niños involucra ser mediadores, acompañantes de los procesos de aprendizaje y de maduración en los niños. La acogida, la escucha, la comprensión, la tolerancia, el sostén, la confianza, la aceptación, la seguridad, la autoridad y la empatía deben ser actitudes que debemos trabajar en nosotros mismos permanentemente, las que deben tener coherencia con nuestro sistema de valores. 3.1.6 Materiales educativos Ministerio de Educación (2009) Definición: Es el conjunto de medios de los cuales se vale el maestro para la enseñanza – aprendizaje de los alumnos adquieran conocimientos a través de del máximo. Funciones de los materiales didácticos A los materiales educativos se les atribuyen dos funciones principales: mediar en los aprendizajes de los estudiantes y apoyar las prácticas pedagógicas de los docentes. De tal manera que se pueden concebir como puentes entre el mundo de la enseñanza y el mundo del aprendizaje. Su sola presencia no garantiza los procesos que desarrollan uno u otro de estos mundos, es en la red de relaciones que los comunica donde éstos cobran sentido. Los materiales didácticos deben estar orientados a un fin y organizados en función de los criterios de referencia del currículo. El valor pedagógico de los medios, está íntimamente relacionado con el contexto en que se usan, más que en sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas. Ministerio de Educación (2016) menciona características que se debe tener en 28. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(29) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. cuenta: - Deben ser no-tóxicos y permanecer limpios y conservados, es decir, en adecuadas condiciones higiénicas y en buen estado (que no se encuentren rotos, abollados o astillados), lo que evita generar riesgo para los niños y las niñas. Deben ser de fácil manipulación, para favorecer la exploración y el juego - Deben ser variados –materiales estructurados de manera que ofrezcan a los niños y las niñas diversas posibilidades de uso y transformación. Asimismo, pueden responder a su contexto, promover la diversidad cultural y ser amigables con el ambiente, considerando sean materiales reciclados, reusados y ecológicos. - Deben ser pertinentes a las características madurativas de los niños y las niñas. - Deben ser suficientes con relación a la cantidad de niños. Materiales que se usan en la sesión: - Imágenes: Son las ilustraciones que se les presenta a los estudiantes de manera llamativa. Son recursos utilizados con un fin. - Globos: son objetos de goma o de otro material flexible de forma redonda que al ser llenados con aire o gas menos pesado se elevan y dan colorido a arreglos, se usaran en la sesión para que el estudiante realice diferentes representaciones anímicas. 3.2 Evaluación Ministerio de Educación (2017). Evaluación: Es una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnóstica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes. Evidencias de aprendizaje: “Son las diversas producciones o acciones de los estudiantes, en las cuales se observa lo que son capaces de hacer respecto a las 29. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(30) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. competencias, es decir, qué capacidades ponen en juego para organizar sus respuestas, las relaciones que establecen, las estrategias que usan, los aciertos, los errores frecuentes y sus posibles causas. 3.2.1. La Evaluación formativa Ministerio de Educación (2016) La evaluación forma parte de un proceso permanente que nos ayuda a tomar decisiones para que los niños logren los aprendizajes esperados. Es decir, no se usa la evaluación para premiar, sancionar o coaccionar a los niños, sino para ajustar y mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje con la finalidad que se logren los aprendizajes previstos. Ministerio de Educación (2017) La evaluación del desempeño de los niños no puede depender únicamente de la observación de situaciones emergentes, debemos considerar en la planificación de las actividades cotidianas, identificar, diseñar y/o seleccionar aquellas que sean idóneas para observar lo que los niños saben hacer respecto a determinadas competencias. 3.2.2. Importancia de la evaluación formativa - Permite mantener un seguimiento permanente de la calidad del programa para determinar su continuidad, mejora o cambio. - Propicia la participación plena de todos los actores sociales involucrados (profesores, alumnos, la comunidad y la sociedad). - Facilita la optimización de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la información necesaria que permita establecer las bases confiables y válidas para modificar o mantener dichos elementos. 3.2.3. Técnicas e instrumentos de evaluación Ministerio de Educación (2017) Observación: Describir la acción que realiza o ha realizado el niño, sin interpretar, sin juzgar, sin que intervenga la subjetividad de quienes observamos. Describir la acción de manera objetiva es el resultado de una buena observación. La observación, es la foto de una situación. Hace falta recoger varias “fotos”, en distintos escenarios, para conocer el proceso de aprendizaje que realiza cada niño, lo que sabe hacer y cómo lo hace, lo que se propone aprender, qué ruta 30. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(31) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. está siguiendo, qué estilo y ritmo tiene para aprender y qué necesita que nosotros le ofrezcamos para dar el siguiente paso. Ministerio de Educación (2017) la retroalimentación Es una práctica pedagógica a través de la cual se brinda información al niño que le servirá para la mejora de sus aprendizajes. Esta puede ocurrir de manera espontánea como lo mencionábamos líneas arriba o de manera formal cuando el docente planifica qué información ofrecerá y de qué manera lo hará. ¿De qué manera ofrecemos retroalimentación en el nivel inicial?  Haciendo preguntas para conocer más sobre lo que los niños han hecho.  Poniendo en palabras las acciones que el niño realiza de manera que lo ayude a tomar conciencia de las mismas, de sus recorridos y procesos, del resultado que va obteniendo. Interviniendo en la disposición del espacio y en la selección de los materiales. A través de nuestra actitud al acompañar las acciones e interacciones entre los niños, de nuestra manera para mediar en situaciones de dificultad y/o de conflicto entre dos o más niños. Ficha de evaluación: es un instrumento para valorar el desempeño de los estudiantes considera una escala. 3.3. Los procesos pedagógicos Para la presente sesión he considerado los aportes las orientaciones para la planificación. Ministerio de Educación (2016) en las orientaciones para planificar menciona: 3.3.1. ¿Cómo se adquieren las competencias? A partir de situaciones desafiantes. Para que los estudiantes puedan aprender a actuar de manera competente en diversos ámbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratégicamente las capacidades que consideren más necesarias para poder resolverlas. Ahora bien, ¿cuándo una situación significativa o problemática puede ser percibida como un desafío por los estudiantes? De lo general a lo particular y viceversa. El proceso pedagógico necesita iniciarse, como ya se dijo, con una situación retadora que despierte en los 31. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(32) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. estudiantes el interés y, por lo tanto, la necesidad de poner a prueba sus competencias para resolverla, movilizando y combinando varias de sus capacidades. 3.3.2. ¿Cómo son los procesos pedagógicos que promueven competencias? Una condición básica de todo proceso pedagógico y que va a atravesar todas sus fases es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega información; además de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispensable. 3.3.2.1. Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevantes (intereses, necesidades y expectativas). 3.3.2.2. Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. 3.3.2.3. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. 3.3.2.4. Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren. 32. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(33) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 3.3.2.5. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias 3.3.2.6. Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso.. 33. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(34) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Conclusiones Del sustento teórico Las emociones son un sistema organizado, complejo y está constituido por todo lo que es psicológicos y el tipo de tendencias a la acción que lo caracteriza.. La regulación de nuestras emociones, están relacionadas con la inteligencia emocional, la cual ayuda a controlar los sentimientos de la manera más adecuada.. Es necesario que el niño aprenda a reconocer y regularizar sus emociones e identificar que no aparecen porque sí, sin razón aparente, sino que están asociadas a situaciones concretas.. La aplicación de diversas técnicas y estrategias ayudaran a los alumnos a reconocer las emociones básicas en su vida diaria, mejorando así su aprendizaje.. Del sustento pedagógico El profesor como mediador cognitivo y socio afectivo debe promover un aprendizaje significativo mediante el desarrollo de diversas actividades que promueven la participación activa de los alumnos, durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje.. La sesión de aprendizaje ha permitido lograr que el alumno identifique y regule sus emociones dentro de la escuela, familia y sociedad.. La sesión de aprendizaje me ha servido para reflexionar con responsabilidad sobre el tema abordado dentro de la escuela, familia y sociedad.. 34. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(35) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Referencias Bibliográficas Del sustento teórico Catalá, J. (2014). Cultivando Emociones – 2. España: Azorín. Darwin, Ch. (1873). La expresión de las emociones en los animales y el hombre. Madrid: Alianza. Esquivel L. (2001). El libro de las Emociones. Madrid: Taurus. Goleman, D. (2001). La Inteligencia Emocional. (8° ed.). España. Editorial Kairos S.A Kant, (1978). Anthropologie in pragmatischer Hinsich. Berlin: Druck und Verlag. Paul, Ekman (1992) Las seis emociones básicas: An argument for basic emotions. Cognition Peggy A Ertmer y Timothi J. Newby (1993) Performance Improvement Quarterly – (https://www.galileo.edu/faced/files/2011/05/1.-ConductismoCognositivismo-yConstructivismo.pdf) and Emotion, 6(3/4): 169-200. Soldevilla, A. (2009). Emociónate. Programa de educación Emocional. Madrid: Pirámide. Del sustento pedagógico Ausubel, D. (1968). Psicología Educativa: un punto de vista cognoscitivo. Madrid: Siglo XXI. Ministerio de Educación (2014). Guías de orientación del área de personal social de Educación Inicial. Lima. Perú. Ministerio de Educación (2016). Currículo Nacional de Educación Básica de la EBR. Lima. Ministerio de Educación (2016). Programa Curricular de Educación Inicial. Lima Ministerio de Educación. (207). Guía de Evaluación de Educación Inicial. Lima, Perú. Piaget (1991), Seis estudios de Pedagogía. Barcelona: Arago. España. Sevillano (2005). Didáctica en el siglo XXI: Ejes de aprendizaje y enseñanza de calidad. España: McGraw-Hill. Vygostki, L. (1987). Interacción entre enseñanza y desarrollo. Buenos Aires:Lantaro.. 35. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(36) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. ANEXOS. 36. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(37) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 1: Canción para la motivación SI TU TIENES MUCHAS GANAS Si tú tienes muchas ganas de aplaudir, si tú tienes muchas ganas de aplaudir, si tú tienes la razón y no hay oposición, no te quedes con las ganas de aplaudir.. S tú tienes muchas ganas de gritar, si tú tienes muchas ganas de gritar Si tú tienes la razón y no hay oposición, no te quedes con las ganas de gritar.. Si tú tienes muchas ganas de reír, Si tú tienes muchas ganas de reír, Si tú tienes la razón y no hay oposición, no te quedes con las ganas de reír. 37. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(38) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 2: Imágenes para la motivación Tristeza, ira. 38. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(39) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 3: Imágenes para Motivación – Alegría - asombro. 39. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(40) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 4: Globos de colores para jugar a las emociones.. 40. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(41) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 5: Dibujar dos emociones. 41. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(42) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 6: Imágenes para la finalización de la clase. ¿Cómo te sentiste hoy?. 42. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(43) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. Anexo 7 Ficha de evaluación I. Aspecto informativo 1.1. Docente. :. Cesarina Altamirano Herrera. 1.2. Institución Educativa : 1.3. Nivel Educativo. :. Inicial. 1.4. Aula. :. 03 años. 1.5. Título de la sesión. :. “A veces me siento así” Desempeños. N°. APELLIDOS Y NOMBRES. Menciona algunos estados de ánimo vivenciados. Comenta como regula un estado de ánimo negativo. Dibuja 3 estados de ánimo y los comenta. A. A. A. B. C. B. C. B. C. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18. Leyenda.. A = Logrado. B = En proceso C = En inicio. 43. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

(44) TSP UNITRU. Biblioteca de Educación y Ciencias de la Comunicación – UNT. 44. Esta obra ha sido publicada bajo la licencia Creative Commons Reconocimiento-No Comercial-Compartir bajo la misma licencia 2.5 Perú. Para ver una copia de dicha licencia, visite http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/2.5/pe/.

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