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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

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Academic year: 2022

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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

Trabajo de Suficiencia Profesional para optar el Título profesional de Licenciada

en Educación Inicial

Autora

Bach. Juarez Vilcherrez, Renee

Asesora

Mg. Rebaza Iparraguirre Julia Nohemí

TRUJILLO – PERU 2021

Actividades lúdicas para desarrollar la noción de clasificación

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JURADO DICTAMINADOR

Dr. Bautista Cóndor José Leoncio Presidente

Dra. Mendoza León Olga Secretaria

Mg. Rebaza Iparraguirre Julia Nohemí Miembro

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AGRADECIMIENTO

A Dios, por ser la inspiración en cada uno de los pasos de mi vida cotidiana, por darme coraje para conseguir mis objetivos.

A mi esposo, a mis hijos Gerver, César y Cristian Castro por ser mi guía, mi apoyo moral, espiritual, por su comprensión, amor, ayuda en los momentos difíciles.

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INDICE

JURADO DICTAMINADOR ... ii

AGRADECIMIENTO ... iii

INDICE ... iv

PRESENTACIÓN ... vi

RESUMEN ... vii

ABSTRACT ... viii

INTRODUCCIÓN ... 9

CAPÍTULO I: SUSTENTO TEÓRICO ... 11

1.1. Teorías del desarrollo de la noción de clasificación en el niño: ... 11

1.1.2.Teoría cognitiva y sociocultural de Vygotsky ... 12

1.1.3.El aprendizaje de la matemática desde el currículo ... 12

1.1.4.Clasificación ... 15

1.1.5.Fases de la clasificación... 16

1.1.6.Importancia de la clasificación ... 16

1.1.7.La Percepción: ... 17

1.2. El juego ... 17

1.2.1.El juego como recurso educativo ... 18

1.2.2.Actividad lúdica ... 18

1.2.3.El concepto de número a través de la actividad lúdica ... 18

CAPITULO II: SUSTENTO PEDAGOGICO ... 20

2.1 Fundamentación ... 20

2.1.1 Aprendizaje ... 20

2.2 Enseñanza ... 22

2.2.2 Estrategias de enseñanza : ... 22

2.3 Proceso de enseñanza-aprendizaje ... 23

2.4 Procesos pedagógicos... 25

2.5 Aprendizajes esperados ... 31

2.6 Medios y materiales ... 31

2.7 Evaluación formativa ... 32

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2.7.2 La observación como técnica en el nivel inicial ... 33

2.7.3 Instrumentos de evaluación ... 34

CONCLUSIONES ... 35

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 36

ANEXOS ... 38

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PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado:

En cumplimiento a lo dispuesto por la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo, en el reglamento de Grados y Títulos, con el fin de obtener el título de Licenciada en Educación Inicial, Dejo a consideración el presente trabajo de suficiencia profesional (TSP), denominado “ Actividades lúdicas para desarrollar la noción de clasificación en niños de 5 años ”

Considerando que, como docentes tenemos la responsabilidad de ofrecer a nuestros estudiantes una formación integral (áreas de desarrollo cognitivo, lenguaje, motor, socioafectivo o emocional) que ayude a que todos aprendan a resolver diversos problemas en situaciones de contexto real, considerando los intereses y necesidades de aprendizaje de los niños, así como el uso de material concreto que responda a las características de desarrollo del grupo etáreo en el que se aplicará la experiencia de aprendizaje, se plantea el presente trabajo , donde se ha recurrido a consultar fuentes bibliográficas físicas como virtuales, además de los conocimientos adquiridos durante los años académicos de mi formación y experiencia laboral.

Es propicia la oportunidad para expresar a ustedes Señores Miembros del Jurado mi más sincero agradecimiento por su apoyo, orientación y sugerencias, que sirvieron, sin lugar a dudas, para mejorar el presente trabajo y mi práctica profesional.

Juarez Vilcherrez René

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RESUMEN

La presente sesión demostrativa de aprendizaje “Actividades lúdicas para desarrollar la noción de clasificación en niños de 5 años ” del nivel Inicial de la Educación Básica Regular tiene como propósito de aprendizaje el desarrollo de la competencia Resuelve problemas de cantidad “donde se combinan capacidades como traduce cantidades a expresiones numéricas, comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

Responde así mismo al desempeño Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar, agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin, y dejar algunos elementos sueltos”, donde los niños deben agrupar diversos materiales según el color, forma o tamaño, verbalizando el criterio utilizado.

Frente a este trabajo de suficiencia se asume una posición socioconstructuvista en el marco del currículo por competencias , configurándose en el marco del área de Matemática acorde con el enfoque de resolución de problemas , y se orienta bajo la evaluación formativa, dentro del paradigma educativo humanista intercultural que fomenta el estado peruano

Palabras clave: Matemáticas, matemáticas para inicial, resolución de problemas matemáticos.

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ABSTRACT

The present learning demonstration session "Playful activities to develop the notion of classification in 5-year-old children" of the Initial Level of Regular Basic Education has the purpose of learning the development of competence Solve problems of quantity "where skills are combined as translated quantities to numerical expressions, communicates understanding of numbers and operations, uses estimation and calculation strategies and procedures.

It also responds to performance. It establishes relationships between the objects in its environment according to their perceptual characteristics by comparing, grouping those similar objects that serve some purpose, and leaving some elements loose ", where children must group various materials according to color, shape or size, verbalizing the criteria used.

Faced with this sufficiency work, a socio-constructive position is assumed within the framework of the competency curriculum, being configured within the framework of the area of Mathematics in accordance with the problem-solving approach, and is oriented under the formative evaluation, within the intercultural humanist educational paradigm that promotes the Peruvian state

Keywords: Mathematics, early childhood math, mathematical problem solving.

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INTRODUCCIÓN

En nuestro país, dentro de su instancia educativa, se vienen ejecutando algunos programas para docentes del nivel inicial, como medida para fomentar el abordaje pertinente de la clasificación, noción que como Alsina (2006) lo manifiesta, es una noción fundamental para la construcción de la noción de número en los niños en sus primeros años.

Por otro lado, somos testigos que el logro de las competencias matemáticas en los niños se da en forma progresiva, gradual, en concordancia con el desarrollo de su pensamiento; y que depende, entre otros factores de la madurez neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño que va a permitir desarrollar y organizar su pensamiento; poniéndose de manifiesto mediante la verbalización. Finalmente es importante que el docente promueva oportunidades para que este aprendizaje se desarrolle de la mejor manera.

El enfoque constructivista, al respecto sostiene que el niño construye su aprendizaje de conceptos y nociones matemáticas en forma gradual, a través del movimiento y la manipulación de material concreto.

Es así que en el nivel inicial , tratando de ajustarnos a los cambios vertiginosos, que se dan, no sólo en los avances tecnológicos , sino de nuestros estudiantes , que hoy en día exigen desde las aulas participar más activamente , en la construcción de su aprendizaje de una manera divertida y participativa, es que se plantea llevar a cabo esta sesión donde se considera como fases la vivenciarían con el propio cuerpo, el uso de material concreto y la representación de situaciones que le permitan construir las nociones de clasificación que, facilitará la apropiación de conceptos matemáticos más complejos, se plantea este trabajo de suficiencia profesional denominado “Actividades lúdicas para desarrollar la noción de clasificación en niños de 5 años ”

A continuación, presentamos en forma sintética dos capítulos que nos permiten precisar aspectos abordados:

CAPÍTULO I: Sustento Teórico: reflexión crítica desde la práctica sobre un área o contenido de la especialidad, es decir todo aquello que expone la fundamentación, clara y precisa sobre los

CAPÍTULO II: Sustento Pedagógico: reflexión crítica desde la práctica sobre un área o contenido de la especialidad, es decir todo referidos a los procesos pedagógicos, aprendizajes

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Esperados del área de comunicación técnicas, medios y materiales en el proceso metodológico, así como también los procedimientos e instrumentos de evaluación.

La Autora

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CAPÍTULO I: SUSTENTO TEÓRICO

1.1. Teorías del desarrollo de la noción de clasificación en el niño:

1.1.1. Teoría del desarrollo Cognitivo de Piaget

La investigación de Piaget se centró fundamentalmente en la forma en que los niños adquieren el conocimiento al ir desarrollándose, brindándole mayor relevancia a cómo piensa y soluciona los problemas que en lo que conoce , puesto que estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del niño para razonar sobre su mundo.

Fases del desarrollo Cognositivo

Al respecto Piaget (1967, citado por Rafael,2009) sostiene, que el desarrollo cognoscitivo se da en cuatro grandes etapas Etapa sensoriomotora de 0 a dos años, los niños aprenden preposiciones, el pensamiento se orienta hacia medios y fines, permanencia de los objetos.

El niño se relaciona con el mundo mediante sus sentidos y la acción .En este periodo se da lugar a algunos hitos en desarrollo intelectual los niños desarrolla una intención dirigida hacia sus metas; comprende poco a poco que los objetos tiene una existencia permanente que es independiente de su percepción.

Etapa preoperacional ( 2 a 7 años) el niño ya puede utilizar símbolos y palabras, su pensamiento está orientado por la rigidez, centralización y egocentrismo.

Al final de la etapa en sensorio motora el niño comienza a probar nuevas formas de obtener las metas que se propone, esto se evidencia cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales , lejos de seguir aplicando los mismos, construye mentalmente nuevas soluciones a sus problemas. Según Piaget la forma de inventar de nuevos métodos para resolver estos problemas caracteriza al niño de tener una conducta inteligente.

Etapa de las operaciones concretas (7 a 11 años )el niño realiza operaciones lógicas. Su pensamiento muestra menor rigidez. Las operaciones pueden invertirse o negarse.

Etapa de las operaciones formales (11 a 12 años) el niño ejercita sistemas abstractos de pensamiento que le permiten poner en práctica la lógica proposicional y el razonamiento

Cada una de estas presenta una forma más compleja de conocer. En cada etapa el niño desarrolla su pensamiento de una manera distinta a la anterior y según el

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autor el desarrollo como no sólo consiste en cambios cualitativos de las situaciones y de las habilidades, sino que se producen cambios radicales de cómo se organiza el conocimiento.

1.1.2. Teoría cognitiva y sociocultural de Vygotsky

Según Vigostky (1896-1934), citado por Rafael 2009) el desarrollo del pensamiento en el niño se produce por federación con la cultura con su entorno pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se debe a factores hilados sino queso producto de las interacciones culturales y de las actividades social por medio de las actividades sociales niño aprende a incorporar a su pensamiento herramientas culturales como lengua ecosistemas de conteo de escritura el arte y otras impresiones sociales digo si ha diferencia de piaget considera que el conocimiento no es individual sino que se construye en relación interacción con las demás personas las interacciones sociales con compañeros y adultos constituye el medio principal del desarrollo intelectual.

1.1.3. El aprendizaje de la matemática desde el currículo

Sobre el aprendizaje del área de matemática el Programa Curricular de Educación Inicial publicado por Ministerio de Educación (2016) sostiene que los niños y niñas, desde su nacimiento van explorando en forma espontánea el entorno que les circunda, utilizando todos sus sentidos , para recoger información y resolver los problemas que se vayan suscitando. Al explorar actúan sobre los objetos y establecen relaciones que les permiten agrupar, ordenar y realizar correspondencias según sus propios criterios. Asimismo, los niños y niñas poco a poco van logrando una mejor comprensión de las relaciones espaciales entre su cuerpo y el espacio, otras personas y los objetos que están en su entorno. Progresivamente, irán estableciendo relaciones más complejas que los llevarán a resolver situaciones referidas a la cantidad, forma, movimiento y localización. El acercamiento de los niños a la matemática en este nivel se da en forma gradual y progresiva, acorde con el desarrollo de su pensamiento; es decir, la madurez neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño, así como las condiciones que se generan en el aula para el aprendizaje, les permitirá desarrollar y organizar su pensamiento matemático. Por las características de los niños y niñas en estas edades, las situaciones de aprendizaje deben desarrollarse

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a partir de actividades que despierten el interés por resolver problemas que requieran establecer relaciones, probar diversas estrategias y comunicar sus resultados.

Enfoque de Resolución de problemas:

El enfoque que orienta la enseñanza y aprendizaje de esta área es el enfoque centrado en la resolución de problemas el cual se caracteriza por:

 La matemática es un producto cultural dinámico, cambiante, en constante desarrollo y reajuste.

 Toda actividad matemática tiene como escenario la resolución de problemas planteados a partir de situaciones, las cuales se conciben como acontecimientos significativos que se dan en diversos contextos. Las situaciones se organizan en cuatro grupos: situaciones de cantidad;

situaciones de regularidad equivalencia y cambio; situaciones de forma, movimiento y localización; y situaciones de gestión de datos e incertidumbre.

 Al plantear y resolver problemas, los estudiantes se enfrentan a retos para los cuales no conocen de antemano las estrategias de solución; esto les demanda desarrollar un proceso de indagación y reflexión social e individual que les permita superar las dificultades u obstáculos que surjan en la búsqueda de la solución. En este proceso, el estudiante construye y reconstruye sus conocimientos al relacionar, reorganizar ideas y conceptos matemáticos que emergen como solución óptima a los problemas, que irán aumentando en grado de complejidad.

 Los problemas que resuelven los niños y niñas pueden ser planteados por ellos mismos o por el docente, lo que promueve la creatividad, y la interpretación de nuevas y diversas situaciones.

 Las emociones, actitudes y creencias actúan como fuerzas impulsadoras del aprendizaje.

Competencia Resuelve problemas de cantidad

Según Minedu (2016) la competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.

Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y

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evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

En este estudio la competencia Resuelve problemas de cantidad se pone en práctica cuando los niños y niñas exploran los objetos de su entorno y descubren sus características perceptuales, reconociendo su forma, color, tamaño, peso, etc. A partir de esto los niños inician el proceso de entablar relaciones, llevándolos a comparar, agrupar, ordenar, quitar, agregar y contar, utilizando sus propios criterios y de acuerdo con sus necesidades e intereses. Estas situaciones les permitirán resolver problemas cotidianos relacionados con la noción de cantidad, el cual se irá complejizando según el desarrollo del pensamiento del niño, ampliándose y haciéndose cada vez más precisos los criterios que utiliza al establecer relaciones entre los objetos (Minedu, 2016).

Capacidades

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias

En el desarrollo de la competencia, Resuelve problemas de cantidad, los niños y las niñas combinan, las siguientes capacidades :

• Traduce cantidades a expresiones numéricas

• Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones,

• Usa estrategias y procedimientos de estimación cálculo.

Desempeños

Cuando el niño resuelve problemas de cantidad y se encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo II, realiza desempeños como los siguientes:

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• Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar y agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin, y dejar algunos elementos sueltos.

• Realiza seriaciones por tamaño de hasta tres objetos.

• Establece correspondencia uno a uno en situaciones cotidianas.

• Usa algunas expresiones que muestran su comprensión acerca de la cantidad, el tiempo y el peso –“muchos”, “pocos”, “pesa mucho”, “pesa poco”, “antes” o “después”– en situaciones cotidianas.

• Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo” y “tercero” para establecer la posición de un objeto o persona en situaciones cotidianas, empleando, en algunos casos, materiales concreto. Ejemplo: Una niña pide ser la primera en patear la pelota, otro niño pide ser el segundo y, Adriano, ser el tercero.

Reflexión

Conocer e investigar sobre las bases teóricas del pensamiento matemático en el nivel inicial me lleva a reflexionar sobre la importancia de que los niños y niñas interactúen con los objetos y su entorno, poniendo en acción todos sus sentidos para apropiarse de las propiedades de los objetos a través de la percepción , para luego poder establecer relaciones entre ellos que los llevarán a construir saberes más complejos.

1.1.4. Clasificación

Es juntar por semejanzas y separa por diferencias, fundamentándose en las cualidades o características de los objetos , realizándose a partir de un conjunto universo.La diferenciación perceptiva de los objetos se considera como el inicio para agrupar y descubrir variadas propiedades como el color, forma , tamaño, textura, volumen, peso, etc.es así como el conocimiento físico conforma el soporte para las primeras clasificaciones en el nivel Inicial(Ministerio de Educación , 2015)

Según Kamii (citado por Minedu, 2015) las nociones de clasificación y seriación permiten la comprensión del significado del número; es decir, a tener un conteo ordenado (contar objetos sin repetir u omitir el conteo) y la noción de inclusión jerárquica (que el número 3 incluye también al 2 y el dos al uno 1. También sabe

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que estos aprendizajes deben corresponder al nivel de madurez neurológica de los niños, y que durante el proceso de aprendizaje en los primeros años es muy importante la exploración del entorno y del material concreto.

La integración de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy complejo que requiere de múltiples y variadas situaciones de aprendizaje;

tiempo y oportunidades para que los niños pongan en juego ciertas acciones:

comparar, establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, ensayar una posible solución, razonar y justificar los resultados. Los niños descubren, exploran, siguen procedimientos (acciones sistemáticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin). La mediación intencionada del adulto les permitirá apropiarse de los aprendizajes matemáticos.

1.1.5. Fases de la clasificación

Según Piaget, se pueden distinguir tres etapas en el proceso de clasificación. De ellas, solo las dos primeras conciernen al nivel de Educación Inicial.

Colecciones figurales.- En esta etapa, la acción no tiene un plan determinado ni criterios de agrupación. El niño hasta los cinco años, aproximadamente, realiza agrupaciones muy elementales en las que se limita a construir elementos del entorno (casas, carritos, etc.). Tiene una fuerte influencia de lo perceptivo Colecciones no figurales.- En esta etapa, la acción del niño ya tiene un criterio de agrupación; pero aún no adquiere el desarrollo de la inclusión de clase. El niño entre los cinco a siete años, aproximadamente, realiza pequeñas agrupaciones siguiendo criterios perceptuales (color, forma, tamaño, etc.).

Clases lógicas.- En esta etapa el niño a partir de los siete años aproximadamente, ya clasifica utilizando todos los elementos y de manera jerárquica, es decir, ya puede formar clases y sub clases.

1.1.6. Importancia de la clasificación

Chadwick (2001) menciona que mediante el ejercicio de la clasificación los infantes organizan el mundo que les circunda ordenando los objetos por sus semejanzas y diferencias.

Al respecto Piaget(1964, citado por Minedu 2015)sostiene que las primeras clasificaciones se dan de manera libre con criterios de clasificación ligados a la posesión o preferencia de los elementos lo que es mío lo que me gusta los niños

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y niñas primero hacen alineamiento sin ningún sentido y progresivamente van encontrando una relación para agrupar los objetos esta acción de agrupar objetos expresando semejanzas y diferencias entre ellos permite posteriormente formar subclases que se incluirán en una clase mayor de extensión

1.1.7. La Percepción:

Según Minedu (2015) la percepción es un proceso interno a través de la cual la persona organiza e interpreta la información que le llega a través de los diversos sentidos. Es decir, es el reflejo sensible de un objeto o un fenómeno de la realidad objetiva que actúa sobre nuestros órganos sensoriales. Gracias a este proceso interno interpretamos la realidad y obtenemos información sobre ella, Es así, que los niños conocen las propiedades de los objetos, en principio, solo por el hecho de entrar en contacto práctico con ellos porque los interpreta y se los apropia.

El máximo desarrollo de la percepción se da entre los tres a siete años. En relación con el aprendizaje de la matemática, la percepción juega un papel muy importante porque favorece en los niños:

- La discriminación y comparación de las características de los objetos y personas. Identificar semejanzas y diferencias de objetos y personas.

- Reconocer posiciones, sonidos, imágenes y cantidades.

- Relacionar objetos, formas, tamaños, longitudes y grosor de los objetos.

- Percibir algunos estados de ánimo o cambios climáticos, etc.

- La organización e interpretación de la información que percibe 1.2. El juego

Para Arce y Cordero (2006) el niño es un ser activo por naturaleza y el juego se convierte en una vía para aprender.

Según Dinello (2004)

” El juego es una expresión del ser” “El juego tiene existencia propia, independiente de los estados de conciencia o sentimientos, de quienes juegan.” ”La trama del juego es lo que mantiene hechizado a quien juega, enredándolo con el juego y es el motivo para quedarse en él.” (p . 48)

Es una actividad innata, inherente al ser humano, que se practica a lo largo de todas la etapas de la vida , convirtiéndose en una actividad que se realiza como entretenimiento, produciendo satisfacción y regocijo en las personas que lo practican (Megías y Lozano, 2019).

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1.2.1. El juego como recurso educativo

El juego constituye en la actualidad el principal recurso educativo y lo corroboran diversos países que dentro de sus estrategias priorizan esta herramienta como un gran aliado; como es el caso de España donde se ha incluído dentro de sus planteamiento educativo el juego como recurso, no sólo en el nivel inicial sino a lo largo de toda la escolaridad. Por otro lado los niños y niñas que juegan se encuentran más predispuestos a aprender, recordando que un juego con finalidad educativa está diseñado o pensado para desarrollar un aspecto específico y ayudarles a desarrollar una habilidad, por lo tanto posee reglas, metas que proporcionan motivación y resultados que benefician el aprendizaje. (Megías y Lozano, 2019).

Evolución del juego en las diferentes etapas de desarrollo 1.2.2. Actividad lúdica

Para Megías y Lozano(2019) el juego en la primera infancia se convierte en una actividad lúdica que demanda participación activa del niño beneficiando su aprendizaje y desarrollo integral. Por lo que se deben considerar las siguientes recomendaciones brindadas por este autor para este grupo de 3 a 6 años que involucra nuestro estudio.

Características delos niños de 3 a 6 años

Pensamiento egocéntrico su autonomía aumenta, siente necesidad explorar, investigar , de realizar movimientos constantes de entablar relaciones sociales, empieza a escribir

Actividades de juegos imitación de representación pumas destrezas hacer médico, papas y mamá juegos de actividad física juegos de expresión plástica pintar dibujar

1.2.3. El concepto de número a través de la actividad lúdica

Según Espinoza (2014) los nuevos enfoques de la enseñanza de las matemáticas pretenden potenciar su carácter funcional, proponiendo al juego como un recurso muy valioso por las siguientes razones:

• El juego está vinculado a la vida de los niños, su vida es jugar.

• Generalmente los juegos poseen elementos matemáticos, no sólo porque se cuantifica la realidad, sino también a la posición que ocupan los elementos en

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• El juego es una excelente estrategia para aprender, éstos ayudan y motivan a los niños a pensar.

• Todos los niños se integran al juego de acuerdo a sus intereses, necesidades y ritmos particulares.

Y por último, todos los niños sin excepción saben jugar.

Reflexión

El juego en el niño pasa por diferentes etapas, que obedecen a las características evolutivas de cada grupo etáreo, por lo que es importante conocerlas para proponer actividades pertinentes según los intereses y necesidades de los niños.

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CAPITULO II: SUSTENTO PEDAGOGICO

2.1 Fundamentación

En el nivel inicial el ejercicio docente demanda el dominio conceptual y procedimental de los diversos elementos del currículo como son las competencias, capacidades, habilidades, estrategias metodológicas y de evaluación, así como los recursos y medios didácticos , por lo que se ha creído conveniente abordarlo en este apartado, el cual brindará el sustento pedagógico necesario a este trabajo de suficiencia.

La finalidad de este trabajo es abordar uno de los problemas con gran incidencia dentro del nivel inicial, como es la clasificación , considerada por muchos autores como una de las nociones más importantes para desarrollar en el niño la idea de número, sin embargo es de nuestro conocimiento que en las instituciones se trabaja esta noción de manera no adecuada y superficial, cayendo en el abuso de fichas gráficas que no contribuyen al ejercicio de esta noción, encontrando niños y niñas con dificultades para explicar los criterios que utilizaron al clasificar.

Para complementar esta experiencia se considera importante incidir en el uso de técnicas, métodos, recursos y materiales didácticos, así como de estrategias adecuadas como la actividad lúdica, que le permitan a los niños desarrollar sus aprendizajes matemáticos y disfrutar de su actividad favorita como es el juego.

2.1.1 Aprendizaje

Definición:

Para Feldman (2005) define el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia.

Para Shuell (1993) define el aprendizaje como un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia.

Ambos autores coinciden con la idea, para ellos el aprendizaje es un tema más experimental que cognitivo, pues creen qué se aprende mejor con una serie de casos que le ocurrirán a lo largo de su desarrollo como seres humanos.

Entonces podemos decir que el aprendizaje implica un cambio de conducta, pues no sólo se da a través de procesos cognitivos y prácticos, sino que también se da a través de otras vías como el de la experiencia que tuvo, tiene

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Estrategias de aprendizaje

Según Castañeda (1986, citado por Pérez, 2006) menciona que una estrategia de aprendizaje es el procedimiento por el cual el alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

Según Vásquez (2010), propone las siguientes estrategias para un mejor aprendizaje en los estudiantes:

- Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos. están dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.

- Estrategias para orientar la atención de los alumnos, son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso (oral o escrito) y el uso de ilustraciones.

- Estrategias pare organizarla información que se ha de aprender, permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Además, proporciona una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.

- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender, destinada a crear o potenciar

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que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

2.2 Enseñanza 2.2.1 Definición:

Para Fenstermacher (2009) menciona que la enseñanza es el proceso en virtud del cual una persona que posee cierto contenido, trata de transmitirlo a otra persona que inicialmente carece de ese contenido, de manera tal que ambas personas se comprometen en una relación a fin de que esta segunda persona adquiera ese contenido.”

Entonces la enseñanza tiene un carácter intencional y un significado social dado que se generan procesos de transmisión, comunicación, interacción, recreación y construcción del conocimiento.

2.2.2 Estrategias de enseñanza :

Las estrategias de enseñanza permiten a los docentes lograr un proceso de aprendizaje activo, participativo, de cooperación y vivencial. Las vivencias reiteradas de trabajo en equipo cooperativo hacen posible el aprendizaje de valores y afectos que de otro modo es imposible de lograr.

Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998) proponen a las siguientes, como principales estrategias de enseñanza.

 Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo: Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e exclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y previa.

Ilustración: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).

Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la

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Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Sin embargo, no son sólo las únicas, pues existen numerosas estrategias de enseñanza alternativas que se han demostrado que también son capaces de lograr excelentes resultados. La primera, se basa en la motivación del alumno para que aprenda por sí mismo, la segunda, da mayor importancia al componente lúdico de la educación y la tercera, opta por un desarrollo integral del niño. Estos métodos son la de Waldorf, Motessori y Subdury, a continuación, se hablará un poco de cada una de ellas.

Método Waldorf: Fomenta la creatividad y el aprendizaje natural mediante la participación en asignaturas artísticas y trabajos artesanales. No se realizan exámenes y la contribución del entorno familiar juega un papel clave.

Método Montessori: Adecúa el entorno de aprendizaje al grado de desarrollo y motiva al estudiante para el aprendizaje, de tal forma que éste logre ser autónomo. Diferencia en siete grupos educativos entre los 0 y los 21 años.

Método Sudbury: Aprovecha la propia curiosidad de los niños, a los que concede libertad para centrarse en las actividades que más les gusten.

Entiende el aprendizaje como algo divertido y motivador.

2.3 Proceso de enseñanza-aprendizaje

Si hablamos de proceso, nos referimos a una serie de etapas, las cuales forman parte del desarrollo cognitivo del ser humano, siendo así está la preocupación de un pedagogo muy reconocido, pues nos estamos refiriendo al famoso Jean Piaget quien planteó su teoría del desarrollo desde una perspectiva constructivista por ello es considerado como el padre del constructivismo. Para este autor el conocimiento se construye desde dentro y todos los sujetos tratan de comprender su medio estableciendo una relación entre el conocimiento que ya tienen y la nueva información.

Doménech en su tesis “La enseñanza y el aprendizaje en la Situación Educativa” (s.f.), menciona que Piaget consideraba a los sujetos como constructores del conocimiento al

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esquemas cognitivos. Para probar este supuesto empezó a estudiar cómo los niños construían el conocimiento.

El planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la enseñanza, porque el profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte con los esquemas que posean los estudiantes que representan su realidad experiencial. Los esquemas cognitivos o patrones de pensamiento del sujeto se van complejizando con el desarrollo, y en determinadas etapas se producen diferentes esquemas cognitivos que hacen que interactuemos con el medio de manera diferente, es lo que Piaget llama

"niveles de desarrollo cognitivo".

Según las tesis de Piaget, todos los organismos vivos (y el ser humano) tienden a actuar de forma que sus respuestas les permiten seguir viviendo en su propio medio, teniendo en cuenta que en éste se producen cambios continuos, los seres vivos han de adaptarse permanentemente a los cambios que se producen en el ambiente para no perecer. Pero, lo que sucede a nivel biológico sucede también a nivel mental. Así, toda respuesta adaptativa del sujeto funciona a través de dos mecanismos independientes: la asimilación y la acomodación, procesos que se ponen en marcha en todo aprendizaje (desequilibrio-acomodación-equilibrio).

La asimilación supone la incorporación de nuevas experiencias al marco de referencia actual del sujeto, es decir, a sus esquemas previos, a lo que ya sabe. Sin embargo, el proceso de asimilación ofrece resistencia al cambio, por esa razón, intentamos que el nuevo conocimiento se introduzca como sea en el que ya poseemos, sin modificar nuestros esquemas, sin variar nuestras creencias.

La acomodación es el proceso inverso, es la modificación de los esquemas actuales para dar cabida al nuevo conocimiento y reequilibrar, así, el desequilibrio producido;

supone modificar los esquemas de conocimiento para acomodarlos de nuevo.

Si aceptamos que el sujeto está abierto al mundo y que la mejor forma de adaptarse a él es intentar comprenderlo, es sensato pensar que estos mecanismos de asimilación y acomodación están en continuo funcionamiento. Para que el comportamiento

inteligente se ponga en marcha se precisa de una señal, es decir, que se produzca algo en el medio que desequilibre al sujeto, que le incomode (que genere conflicto, interrogantes, etc.). No todo estímulo pone en funcionamiento el proceso de aprendizaje, tiene que ser un estímulo que le incomode, pero a su vez que se adecue a

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producida la señal que incomoda, el sujeto trata de asimilar lo que ha ocurrido en el medio con los conocimientos que tiene de acuerdo con el nivel de evolución en que se encuentra. Una vez asimilado, el proceso se completa con la acomodación a la nueva situación. En consecuencia, podemos afirmar que: - El desarrollo intelectual es lento porque es un desarrollo conservador ya que procede de modificaciones graduales de los esquemas anteriores y éstos se resisten al cambio.

Cabe recalcar que la asimilación y acomodación no están siempre “equilibradas”, ya que, en ocasiones un mecanismo se impone sobre otro. Así, cuando un estudiante aprende, por ejemplo, una operación matemática de memoria, sin haber partido de sus esquemas previos, estamos haciendo que la asimile sin comprenderla. El conocimiento adquirido de este modo permanecerá aislado en la mente del aprendiz, sin posibilidad de relacionarlo con otros conocimientos previos, lo que significa que el estudiante no podrá aplicar el conocimiento adquirido a situaciones nuevas y que se le olvidará en poco tiempo. No siempre es fácil encontrar las respuestas que permiten acomodar o reestructurar nuestros esquemas previos frente a los intentos de asimilar nuevas informaciones.

2.4 Procesos pedagógicos

La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña, organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:

 Del Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos

 Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores.

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PROCESOS COGNITIVOS

PROCESOS

PEDAGÓGICOS

Estrategias de Aprendizaje

Estrategias de

Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar todas sus fases- es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere un modelo pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias:

A. Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.

El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,

SESIÓN DE APRENDIZAJE

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constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.

Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular.

B. Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución.

Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar.

Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la actividad.

C. Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más

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bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograr La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación.

Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.

D. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.

La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas,

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procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente.

E. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.

Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes.

Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.

Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes.

Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender.

El desarrollo de las Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado

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por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso.

Procesos didácticos

Al ejecutar un trabajo para el logro de competencias en el área de matemática se debe considerar la siguiente secuencia metodológica formulada por Ministerio de educación (2005) en la Propuesta Curricular para este nivel.

MATEMÁTICA

Resuelve problemas de cantidad Resuelve problemas de forma movimiento y

localización

VIVENCIACIÓN CON EL PROPIO CUERPO

Las actividades que se realizan permiten desarrollar nociones de ubicación espacial y tiempo con el propio cuerpo y en relación con otros es por ello

que en él debe darse énfasis

MANIPULACIÓN DE MATERIAL CONCRETO

Las capacidades se potencializan con la exploración por lo que es importante brindar oportunidades de relacionarse de manera libre con los objetos estructurados y no estructurados que permiten que el niño descubra características propiedades y funciones, relaciones y otras nociones y competencias matemáticas requeridas para el nivel inicial.

REPRESENTACIÓN GRÁFICA Y VERBALIZACIÓN La representación simbólica del lenguaje matemático se desarrolla

 Durante las actividades diarias

 Al planear y orientar la resolución de problemas en las situaciones que se representan en el aula Al ofrecer al niño oportunidades suficientes de comunicar experiencias matemáticas

 Al propiciar la representaciones gráficas de los niños

 Al retomar producciones de proyectos que los niños realizan en la hora del juego libre como agrupaciones comparaciones, que lo llevarán a representaciones gráficas y numéricas

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2.5 Aprendizajes esperados

ÁREA MATEMÁTICA ESTANDAR DE APRENDIZAJE

Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar, ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar hasta 5 elementos, realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa

cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y

expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos “pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con

nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.

COMPETENCIA CAPACIDAD

RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD

 Traduce cantidades a expresiones numéricas.

 Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones.

 Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo.

DESEMPEÑO TRABAJADO

Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar y agrupar, y dejar algunos elementos sueltos. El niño dice el criterio que usó para agrupar.

2.6 Medios y materiales 2.6.1 Definición

En el nivel de Educación Inicial, la organización de los espacios educativos, el uso adecuado y pertinente de los materiales y recursos educativos, así como el rol docente brindan entornos e interacciones que permiten tener un clima favorable para el aprendizaje.

Estas son condiciones claves que favorecen y garantizan el desarrollo del potencial de los niños y las niñas.

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Deben ser no-tóxicos y permanecer limpios y conservados, es decir, en adecuadas condiciones higiénicas y en buen estado (que no se encuentren rotos, abollados o astillados), lo que evita generar riesgo para los niños y las niñas.

Deben ser de fácil manipulación, para favorecer la exploración y el juego.

Deben ser variados –materiales estructurados (rompecabezas, muñecas, pelotas, etc.) y no estructurados (cajas, telas, arena, embudos, etc.) –, de manera que ofrezcan a los niños y las niñas diversas posibilidades de uso y transformación.

Asimismo, pueden responder a su contexto, promover la diversidad cultural y ser amigables con el ambiente, considerando sean materiales reciclados, reusados y ecológicos.

Deben estar organizados en contenedores –como canastas, cajas, bateas o latas–

y ubicados en el suelo o en estantes al alcance de los niños y las niñas. Esto permite que los puedan usar, transportar, sacar y guardar con facilidad, de acuerdo con sus intereses, y que así se favorezca su autonomía.

Deben ser pertinentes a las características madurativas de los niños y las niñas.

Por

ejemplo, con niños menores de 3 años, que están en una etapa de exploración con la boca, es recomendable ofrecerles piezas que puedan manipular con facilidad, pero que no sean muy pequeñas, ya que podrían atragantarse.

Deben ser suficientes con relación a la cantidad de niños.

2.7 Evaluación formativa 2.7.1 Definición

Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a

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autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente establecidos.

La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.

2.7.2 La observación como técnica en el nivel inicial

En el nivel inicial la observación constituye en la estrategia primordial para recoger información sobre cómo se desenvuelven los niños en distintas situaciones a lo largo de la jornada pedagógica. Mediante ella se pretende identificar aquellas particularidades de los niños que dan señal de lo que están aprendiendo, de las dificultades que tienen en el camino, de qué les causa curiosidad y qué necesitan para mantener el entusiasmo e interés por aprender.

Para ello, las maestras deben desarrollar permanentemente nuestra capacidad de observación, es decir “… la capacidad de escucha hacia el otro para poder responder de la forma más ajustada posible a las demandas y necesidades que nos plantea.”

Cuando hablamos de observar nos referimos a describir la acción que realiza o ha realizado el niño, sin interpretar, sin juzgar, sin que intervenga la subjetividad de quienes observamos. Describir la acción de manera objetiva es el resultado de una buena observación. Observar, es una habilidad que se desarrolla con la experiencia, y en el ámbito pedagógico nos demanda identificar algunas cuestiones prácticas como cuándo y qué observar, así como aspectos más profundos tales como desde qué punto de vista mirar lo que observo, y de qué manera hacerlo. Por ejemplo, podemos observar lo que el niño sabe hacer o mirando lo que le falta; reconociendo sus errores como oportunidades de aprendizaje o como aspectos que lo descalifican o descalifican sus acciones

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2.7.3 Instrumentos de evaluación Lista de cotejo

Corresponde a un listado de enunciados que señalan con bastante especificidad, ciertas tareas, acciones, procesos, productos de aprendizaje, o conductas positivas. Frente a cada uno de aquellos enunciados se presentan dos columnas que el observador emplea para registrar si una determinada característica o comportamiento importante de observar está presente o no lo está, es decir, en términos dicotómicos. Se considera un instrumento de evaluación diagnóstica y formativa dentro de los procedimientos de observación

Cuaderno de campo

El cuaderno de campo es una herramienta de investigación básica e imprescindible cuando se ejecutan investigaciones que incluyen trabajos de campo. Es un ejemplo clásico de fuente primaria pues tiene que ver con la toma de datos para desarrollar y corroborar hipótesis de estudio. Adicionalmente se constituye también en una parte importante del proceso de aprendizaje relacionado con el desarrollo de las capacidades observación y descripción que son inherentes a todo investigador.

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CONCLUSIONES Del Sustento Teórico

La matemática se caracteriza por ser una actividad humana orientada a la resolución de problemas que le suceden al hombre en su accionar sobre el medio, de tal manera que para que el niño logre un entendimiento y desenvolvimiento matemático adecuado dependerá de cuánto y cómo ha interactuado en su medio más próximo y cotidiano, por lo que se hace imprescindible promover la exploración, manipulación y desarrollo de la percepción ya que gracias a este procesos interpretamos la realidad y obtenemos información sobre ella.

Reflexionar en nuestra práctica pedagógica sobre la enseñanza aprendizaje de la clasificación como un aspecto fundamental para la construcción de la noción de número.

Los juegos en general poseen elementos matemáticos, no sólo porque se cuantifica la realidad, sino también a la posición que ocupan los elementos en el espacio por lo tanto constituyen una excelente estrategia para aprender, ya que ayudan y motivan a los niños a pensar.

Del Sustento Pedagógico

Durante la sesión de aprendizaje se desarrollan dos tipos de estrategias según los actores educativos que en ella intervienen: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos (desde el docente) y estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores (desde el estudiante).

La idea de evaluación ha evolucionado significativamente pasando ser entendida como una práctica reflexiva, centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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pbworks.com/f/retroalimentaci%C3%B3n_efectiva.pdf

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Capítulo III tres

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Ministerio de educación (2015). Fascículo de Rutas de Aprendizaje: Matemática. Lima, Perú.

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Rafael, (2009) Desarrollo cognitivo. Las teorías de Piaget y Vygostky

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Shuell, T. (1993). Hacia una teoría integrada de la enseñanza y el aprendizaje. Educativo (4), 291-311. http://dx.doi.org/10.1207/ s15326985ep2804_1

Vásquez (2010) Estrategias de Enseñanza Investigaciones sobre didáctica en instituciones educativas de la ciudad de Pasto. Bogotá ,Colombia: Editorial Kimpres Ltda

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ANEXOS

I. DISEÑO DE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE IMPLEMENTADA:

1. Datos informativos

1.1. Docente: René Juárez Vilcherrez 1.2. Nivel Educativo: Educación Inicial 1.3. Ciclos: II Aula : 5 años 1.4. Título de la sesión:

2. Selección de área, competencia, capacidad, desempeño, técnicas e instrumentos de evaluación:

ÁRE A

COMP ETE NCI A

CAPACIDA DES

DESEMPE ÑO

EVIDENC IAS

INSTRUM ENTO DE EVALUA

CIÓN

MATEMÁTICA

Resuel ve proble mas de cantida

d

Traduce cantidades a

expresi ones

numéricas.

Comunica su

comprensión sobre los números y las operaciones.

Usa

estrategias y procedimient os de

estimación y

Establece relaciones entre los

objetos de su entorno según sus

características perceptuales al comparar, agrupar

aquellos objetos similares que le sirven para algún

fin , y dejar algunos elementos

Agrupa objetos de su aula según el color, la forma o uso

explicando el criterio utilizado.

Lista de cotejo

cálculo sueltos

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1.2. Sesión N°1: “NOS DIVERTIMOS AGRUPANDO ”

MOMENTO

PEDAGÓGICO ESTRATEGIAS

RECURSOS Y

MATERIALES TIEMPO

inicio

En grupo total observan el cuadro de acuerdos y mediante el diálogo, recuerdan las acciones que deben realizar para aprender en armonía.

Escuchan a la docente que les comenta que al venir al jardín le regalaron muchas cosas para para jugar en los sectores pero que como pesaban mucho las dejó a la entrada del jardín por lo que les pide que la esperen unos minutos para traerlas, generando la expectativa.

Al abrir la bolsa se dan con la sorpresa que todo se había mezclado por lo que la docente plantea interrogantes como ¿Qué sucedió? Y ahora ¿qué hacemos?

¿cómo sabremos qué materiales van en cada sector? ¿quién puede ayudarme a solucionar el problema? ¿Qué podemos hacer para ordenar estos materiales?

¿Cómo los colocamos? ¿Cómo lo podemos ordenar? Mientras registra lo que los niños mencionan.

La docente les comunica el propósito del día:

jugarán a agrupar diversos elementos de su aula.

Cuadro de acuerdo

Caja con juguetes de sectores Cartel con propós ito

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Desarrollo

La docente les invita a sentarse en asamblea muestra una caja con disfraces, de diversos colores y tamaños (ANEXO 1) que le obsequiaron para el sector de dramatización(gorros, sombreros , antifaces). Al observarlos dan sus apreciaciones sobre los colores, formas y usos de cada uno de ellos .

Deciden con apoyo de la docente estrenar los disfraces, para ello, cada uno elige el de su preferencia (antifaces, gorros, corbatas, etc ) (ANEXO 1) y salen al patio a jugar .

Ante la orden se agrupan según el criterio dado por la docente :de color, forma, etc ,de antifaces, gorros, sombreros, corbatas, etc, mencionando el criterio de agrupación.

Ya en el aula dialogan sobre el juego, ¿Qué hicimos? ¿Cómo jugamos? ¿Para qué? Podemos guardar ahora los disfraces ¿cómo lo haremos para que ya no se mezclen?

Bolsa de tela Disfraces, antifaces, gorros, etc

gorros,antifa ces

45 in

(41)

La docente les propone un nuevo juego denominado “Juguetes confundidos” donde les muestra diversos materiales como chapitas, animales de plástico, que también se mezclaron por lo que les propone jugar ordenarlos según los criterios que el grupo establezca. Se organizan en equipos de trabajo y luego de agrupar explican los criterios utilizados.(anexo 2) Se agrupan por parejas y reciben siluetas de autos, animales, y otros juguetes para que los exploren y luego los agrupen mencionando el criterio utilizado.

Jugue tes diver sos

Siluetas

cierre Dialogan sobre lo que aprendieron hoy, ¿se cumplió con el

propósito? ¿cómo lo hicieron?

¿Por qué criterios agruparon?¿para qué sirve lo

que aprendimos?¿Qué otros

elementos les

gustaría agrupar?

1.3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Ministerio de Educación (2019).Guía de planificación .Lima, Perú (1era Ed) .Amauta Impresiones Comerciales S.A.C

Ministerio de educación (2015). Fascículo de Rutas de Aprendizaje:

Matemática.

Lima, Perú. : Ministerio de Educación

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ANEXO 1: Antifaces, gorros, corbatas

Anexo 2 : juguetes para clasificar

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INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN

Lista de cotejos

Ítems

Niños y niñas

Agrupa objetos de su aula según el color.

Agrupa objetos de su aula según la forma o uso

Expresa verbalmente el criterio utilizado en sus

agrupaciones s

i

No Si No Si No

LEYENDA: SI : lo realiza NO : no lo realiza

Referencias

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