UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACION Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACION INICIAL
Trujillo – Perú 2019
Nos divertimos agrupando
Trabajo de Suficiencia Profesional para optar el Titulo de Licenciada en Educación Inicial
Autora:
Bach. Montero Morales, Yanira Pilar
DEDICATORIA
A Dios por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado salud Para lograr mis objetivos, además de su Infinita bondad.
La Autora
JURADO DICTAMINADOR
________________________________
Mg. Jiménez Rodríguez, María Elena Presidenta
_____________________________
Mg. Gutiérrez Alarcón, Hilma Secretaria
AGRADECIMIENTO
A Dios, por ser el pilar que sostiene mi vida y por darme sabiduría para la culminación de este trabajo.
A mis Padres y hermanos, quienes con su amor me enseñaron a ser persona íntegra y responsable.
La Autora
INDICE
DEDICATORIA ... ii
JURADO DICTAMINADOR ... iii
AGRADECIMIETO ...iv
ÍNDICE ... v
PRESENTACIÓN ... vii
RESUMEN ... viii
ABSTRACT ...ix
INTRODUCCIÓN ... 10
CAPITULO I: SUSTENTO TEÓRICO ... 11
1.1. Matemática ... 11
1.1.1. Definición ... 11
1.1.2. La matemática desde el currículo ... 11
1.1.3. Enfoque de resolución de problemas ... 12
1.1.4. Fases de aprendizaje a partir de la resolución de problemas ... 12
1.1.5. Competencias y Capacidades ... 13
1.2. Noción de clasificación ... 14
1.3. La Percepción: ... 15
1.4. El juego ... 15
CAPITULO II: SUSTENTO PEDAGÓGICO ... 17
2.1. Aprendizaje ... 17
2.2. Estrategia de Aprendizaje ... 17
2.3. Enseñanza ... 18
2.3.1. Definición ... 18
2.3.2. Estrategias ... 19
2.4. Procesos de enseñanza y aprendizaje ... 20
2.5. Procesos pedagógicos ... 22
2.6. Competencia ... 27
2.7. Capacidades ... 27
2.8. Evaluación formativa ... 28
2.8.1. Concepto ... 28
2.8.2. Condiciones para la evaluación formativa en el nivel inicial ... 29
CONCLUSIONES ... 30 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 31 ANEXOS ... 33
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
Dando cumplimiento al reglamento de grados y títulos de la facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad nacional de Trujillo, y con el propósito de optar por el título de Licenciada en Educación Inicial, someto a vuestra consideración y buen criterio el presente trabajo de suficiencia profesional , cuyo tema es “Nos divertimos agrupando”.
La sesión fue elaborada considerando los intereses y necesidades de aprendizaje de los niños, así como el uso de material concreto, respondiendo a las características de desarrollo del grupo etáreo en el que se aplicará la experiencia de aprendizaje, así mismo se ha recurrido a consultar fuentes bibliográficas físicas como virtuales, además de los conocimientos adquiridos durante los años académicos de mi formación y experiencia laboral.
Es propicia la oportunidad para expresar a ustedes Señores Miembros del Jurado mi más sincero agradecimiento por su apoyo, orientación y sugerencias, que sirvieron, sin lugar a dudas, para mejorar el presente trabajo y mi práctica profesional.
RESUMEN
La presente sesión demostrativa de aprendizaje “Nos divertimos agrupando “ para niños y niñas de 5 años del nivel Inicial de la Educación Básica Regular tiene como propósito de aprendizaje el desarrollo de la competencia Resuelve problemas de cantidad “ donde se combinan capacidades como traduce cantidades a expresiones numéricas, comunica su comprensión sobre los números y las operaciones, usa estrategias y procedimientos de esti- mación y cálculo.
Responde así mismo al desempeño Establece relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar, agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin , y dejar algunos elementos sueltos”, donde los niños deben agrupar diversos materiales según el color, forma o tamaño, verbalizando el criterio utilizado.
Frente a este trabajo de suficiencia se asume una posición socioconstructuvista en el marco del currículo por competencias , configurándose en el marco del área de Matemática acorde con el enfoque de resolución de problemas , y se orienta bajo la evaluación formativa, dentro del paradigma educativo humanista intercultural que fomenta el estado peruano
Palabras clave: Educación, Educación Inicial, matemáticas, Matemáticas para inicial, resolución de problemas matemáticos.
ABSTRACT
This demonstrative learning session “We have fun grouping together” for 5-year-old boys and girls at the Initial Level of Regular Basic Education has as its learning purpose the development of the competition Solves quantity problems “where capabilities are combined as translates quantities into expressions numerical, communicates your understanding of numbers and operations, uses strategies and procedures for estimating and calculating.
It also responds to performance. It establishes relationships between the objects of its environment according to its perceptual characteristics when comparing, grouping those similar objects that serve it for some purpose, and leaving some loose elements”, where children must group different materials according to color, shape or size, verbalizing the criteria used.
In the face of this work of sufficiency, a socio-structural position is assumed within the framework of the competency curriculum, being configured in the framework of the Mathematics area in accordance with the problem-solving approach, and is oriented under formative evaluation, within the intercultural humanistic educational paradigm that promotes the Peruvian state
Keywords: Education, Initial Education, mathematics, Mathematics for initial, mathematical problem solving.
INTRODUCCIÓN
Este documento ha sido elaborado en razón de promover el desarrollo de competencias y capacidades antes que contenidos, así como el desarrollo de actitudes mediante actividades significativas, específicas y cercanas al contexto del niño, distribuidas a lo largo de los procesos pedagógicos y cognitivos considerados en la secuencia didáctica.
El estado peruano, dentro de su instancia educativa, viene ejecutando algunos programas para docentes del nivel inicial, como medida para fomentar el abordaje pertinente de la clasificación, noción que como Alsina (2006) lo manifiesta, es una noción fundamental para la construcción de la noción de número en los niños en sus primeros años.
Por otro lado, somos testigos que el logro de las competencias matemáticas en los niños se da en forma progresiva, gradual, en concordancia con el desarrollo de su pensamiento; y que depende, entre otros factores de la madurez neurológica, emocional, afectiva y corporal del niño que va a permitir desarrollar y organizar su pensamiento; poniéndose de manifiesto mediante la verbalización. Finalmente es importante que el docente promueva oportunidades para que este aprendizaje se desarrolle de la mejor manera.
El enfoque constructivista, al respecto sostiene que el niño construye su aprendizaje de conceptos y nociones matemáticas en forma gradual, a través del movimiento y la manipulación de material concreto.
Es así que , tratando de ajustarnos a los cambios vertiginosos, que se dan, no sólo en los avances tecnológicos , sino de nuestros estudiantes , que hoy en día exigen desde las aulas participar más activamente , en la construcción de su aprendizaje de una manera divertida y participativa, es que se plantea llevar a cabo esta sesión donde se considera como fases la vivenciarían con el propio cuerpo, el uso de material concreto y la representación de situaciones que le permitan construir las nociones de clasificación que, facilitará la apropiación de conceptos matemáticos más complejos.
La Autora
CAPITULO I: SUSTENTO TEORICO
1.1. Matemática 1.1.1. Definición
La matemática es la ciencia que se encuentra presente en nuestra vida diaria y necesitamos de ella para poder desenvolvernos, es decir, está presente en las actividades familiares, sociales, culturales; hasta en la misma naturaleza, abarcando desde situaciones simples hasta generales, tales como: para contar la cantidad de integrantes de la familia y saber cuántos platos poner en la mesa.
Queda claro, entonces, que la matemática se caracteriza por ser una actividad humana específica orientada a la resolución de problemas que le suceden al hombre en su accionar sobre el medio, de tal manera que el tener un entendimiento y un desenvolvimiento matemático adecuado nos permite participar en el mundo que nos rodea, en cualquiera de sus aspectos, generando a su vez disfrute y diversión. Esta constituye una razón fundamental por la que todos necesitamos desarrollar una cultura matemática, ya que para integrarse activamente a una sociedad democrática y tecnológica necesita de instrumentos, habilidades y conceptos matemáticos que le permitan interactuar, comprender, modificar el mundo que lo rodea y asumir un rol transformador de su realidad, considerando a su vez que el mundo se mueve y cambia constantemente.
1.1.2. La matemática desde el currículo
Según Minedu (2017) los niños desde que nacen exploran de manera natural y espontánea todo aquello que les rodea y usan todos sus sentidos para captar información y resolver problemas que se le presentan.
La finalidad de la matemática en el currículo es desarrollar formas de actuar y pensar matemáticamente en diversas situaciones que permitan a los niños interpretar e intervenir en la realidad a partir de la intuición, el planteamiento de supuestos, conjeturas e hipótesis, haciendo inferencias, deducciones, argumentaciones y demostraciones; comunicarse y otras habilidades, así como el desarrollo de métodos y actitudes útiles para ordenar, cuantificar y medir hechos y fenómenos de la realidad e intervenir conscientemente sobre ella.
Por lo tanto, se puede afirmar que la matemática no solo se limita a la enseñanza mecánica de números, formas, colores, etc. Si no a las diversas formas de actuar,
razonar, comunicar, argumentar y plantear estrategias en un contexto cotidiano, es decir que los niños desarrollen competencias matemáticas teniendo en cuenta que:
La matemática es funcional ya que proporciona las herramientas básicas para desempeñarse en todos los contextos tomando decisiones que orienten su proyecto de vida.
La matemática es formativa por lo que debe ser parte de la vida cotidiana de los niños desde muy temprana edad considerando que el desenvolvimiento de las competencias matemáticas propicia el desarrollo de capacidades, conocimientos, procedimientos y estrategias cognitivas, tanto particulares como generales, que conforman un pensamiento abierto, creativo, crítico, autónomo y divergente.
La matemática es instrumental. Todas las profesiones requieren una base de conocimientos matemáticos y, en algunas como en la matemática pura, la física, la estadística o la ingeniería, la matemática es imprescindible.
1.1.3. Enfoque de resolución de problemas
La resolución de problemas sirve de contexto para que los niños construyan nuevos conceptos matemáticos estableciendo relaciones entre experiencias, conceptos, procedimientos y representaciones matemáticas. Para ello los problemas planteados deben responder a los intereses y necesidades de los niños convirtiéndose en retos y desafíos interesantes que los involucren realmente en la búsqueda de soluciones.
Así mismo la resolución de problemas permite a los niños realizar conexiones entre ideas, estrategias y procedimientos matemáticos dándole sentido e interpretación a su actuar en diversas situaciones.
1.1.4. Fases de aprendizaje a partir de la resolución de problemas:
Según Ministerio de educación (2015) las fases para el aprendizaje mediante la resolución de problemas en el nivel inicial son:
a) Comprender el problema. Promover en los niños el movilizar sus aprendizajes, tomando en cuenta lo que ya saben por sí mismo, guiando la comprensión del problema mediante preguntas que ayuden al niño a establecer diferentes relaciones con la información contenida en la situación pidiéndoles que digan lo que comprendieron del problema con sus propias palabras o la representación del problema con el material concreto y dibujos.
b) Trazar un plan y resolver el problema. Promover planteamientos y estrategias distintas para la resolución de situaciones considerando las ideas con los niños, propiciando la participación grupal; promoviendo la reflexión, la perseverancia y el esfuerzo realizado por cada niño que a su vez permitirá disfrutar de la resolución de problemas a pesar de las dificultades y/o del razonamiento propio de su edad.
c) Evaluar resultados Propiciar que los niños expliquen en su propio lenguaje sus logros a partir de las acciones realizadas así mismo rescatar los procesos de resolución que fueron efectivos y también los que no lo fueron para que, luego, los niños puedan aprender de sus propios errores.
1.1.5. Competencias y Capacidades
Para el tratamiento de esta área Ministerio de Educación (2016) propone dos competencias; una referida a resuelve problemas de cantidad y otra resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio, sin embargo, para la realización de este trabajo se abordará la primera mencionada.
Competencia Resuelve problemas de cantidad.
Consiste en que el estudiante solucione problemas o plantee nuevos problemas que le demanden construir y comprender las nociones de cantidad, número, de sistemas numéricos, sus operaciones y propiedades. Además, dotar de significado a estos conocimientos en la situación y usarlos para representar o reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones. Implica también discernir si la solución buscada requiere darse como una estimación o cálculo exacto, y para ello selecciona estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos recursos.
El razonamiento lógico en esta competencia es usado cuando el estudiante hace comparaciones, explica a través de analogías, induce propiedades a partir de casos particulares o ejemplos, en el proceso de resolución del problema.
Esta competencia implica, por parte de los estudiantes, la combinación de las siguientes capacidades:
Traduce cantidades a expresiones numéricas: es transformar las relaciones entre los datos y condiciones de un problema a una expresión numérica (modelo) que reproduzca las relaciones entre estos; esta expresión se comporta como un sistema compuesto por números, operaciones y sus propiedades. Es plantear problemas a partir de una situación o una expresión numérica dada.
También implica evaluar si el resultado obtenido o la expresión numérica formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del problema.
Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones: es expresar la comprensión de los conceptos numéricos, las operaciones y propiedades, las unidades de medida, las relaciones que establece entre ellos; usando lenguaje numérico y diversas representaciones; así como leer sus representaciones e información con contenido numérico.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo: es seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad de estrategias, procedimientos como el cálculo mental y escrito, la estimación, la aproximación y medición, comparar cantidades; y emplear diversos recursos.
Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones: es elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones entre números naturales, enteros, racionales, reales, sus operaciones y propiedades; basado en comparaciones y experiencias en las que induce propiedades a partir de casos particulares; así como explicarlas con analogías, justificarlas, validarlas o refutarlas con ejemplos y contraejemplos.
1.2. Noción de clasificación
Según Minedu (2015) la clasificación consiste en “juntar” por semejanzas y “separar”
por diferencias.
Según Kamii (citado por Minedu, 2015) las nociones de clasificación y seriación permiten la comprensión del significado del número; es decir, a tener un conteo ordenado (contar objetos sin repetir u omitir el conteo) y la noción de inclusión jerárquica (que el número 3 incluye también al 2 y el dos al uno 1. También sabe que estos aprendizajes deben corresponder al nivel de madurez neurológica de los niños, y que durante el proceso de aprendizaje en los primeros años es muy importante la exploración del entorno y del material concreto.
La integración de los nuevos conocimientos a los ya existentes es un proceso muy complejo que requiere de múltiples y variadas situaciones de aprendizaje; tiempo y oportunidades para que los niños pongan en juego ciertas acciones: comparar, establecer relaciones, transformar, analizar, anticipar los resultados, ensayar una posible solución, razonar y justificar los resultados. Los niños descubren, exploran, siguen procedimientos (acciones sistemáticas, ordenadas y encaminadas hacia un fin). La
mediación intencionada del adulto les permitirá apropiarse de los aprendizajes matemáticos.
1.3. La Percepción:
Según Minedu (2015) la percepción es un proceso interno a través de la cual la persona organiza e interpreta la información que le llega a través de los diversos sentidos. Es decir, es el reflejo sensible de un objeto o un fenómeno de la realidad objetiva que actúa sobre nuestros órganos sensoriales. Gracias a este proceso interno interpretamos la realidad y obtenemos información sobre ella, Es así, que los niños conocen las propiedades de los objetos, en principio, solo por el hecho de entrar en contacto práctico con ellos porque los interpreta y se los apropia.
El máximo desarrollo de la percepción se da entre los tres a siete años. En relación con el aprendizaje de la matemática, la percepción juega un papel muy importante porque favorece en los niños:
- La discriminación y comparación de las características de los objetos y personas.
Identificar semejanzas y diferencias de objetos y personas.
- Reconocer posiciones, sonidos, imágenes y cantidades.
- Relacionar objetos, formas, tamaños, longitudes y grosor de los objetos.
- Percibir algunos estados de ánimo o cambios climáticos, etc.
- La organización e interpretación de la información que percibe 1.4. El juego
Definición
Para Arce y Cordero (2006) el niño es un ser activo por naturaleza y el juego se convierte en una vía para aprender.
Según Dinello (2004) El juego es una expresión del ser. El juego tiene existencia propia, independiente de los estados de conciencia o sentimientos, de quienes juegan. La trama del juego es lo que mantiene hechizado a quien juega, enredándolo con el juego y es el motivo para quedarse en él. (p. 48)
El concepto de número a través de la actividad lúdica
Según Espinoza (2014) los nuevos enfoques de la enseñanza de las matemáticas pretenden potenciar su carácter funcional, proponiendo al juego como un recurso muy valioso por las siguientes razones:
El juego está vinculado a la vida de los niños, su vida es jugar.
Generalmente los juegos poseen elementos matemáticos, no sólo porque se cuantifica la realidad, sino también a la posición que ocupan los elementos en el espacio.
El juego es una excelente estrategia para aprender, éstos ayudan y motivan a los niños a pensar.
Todos los niños se integran al juego de acuerdo a sus intereses, necesidades y ritmos particulares.
Y por último, todos los niños sin excepción saben jugar.
CAPITULO II: SUSTENTO PEDAGÓGICO
El presente sustento pedagógico considerado en este acápite es análogo al marco metodológico de una investigación y contienen los componentes método lógicos y técnicos de una sesión de aprendizaje significativo, permitiendo relacionar los propósitos de aprendizaje con la secuencia didáctica y los instrumentos de evaluación.
En este apartado se pretende brindar explicaciones someras sobre el aprendizaje-enseñanza, así como las estrategias de enseñanza aprendizaje, los procesos pedagógicos y cognitivos y la evaluación.
2.1. Aprendizaje
Para Feldman (2005) define el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia.
Para Shuell (1993) define el aprendizaje como un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de experiencia.
Ambos autores coinciden con la idea, para ellos el aprendizaje es un tema más experimental que cognitivo, pues creen qué se aprende mejor con una serie de casos que le ocurrirán a lo largo de su desarrollo como seres humanos.
Entonces podemos decir que el aprendizaje implica un cambio de conducta, pues no sólo se da a través de procesos cognitivos y prácticos, sino que también se da a través de otras vías como el de la experiencia que tuvo, tiene o tendrá cada ser humano a lo largo de su vida, además cabe recalcar, que el aprendizaje será estable y duradero, siempre y cuando este sea significativo.
2.2. Estrategias de aprendizaje
Según Castañeda (1986, citado por Pérez, 2006) menciona que una estrategia de aprendizaje es el procedimiento por el cual el alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.
Según Vásquez (2010), propone las siguientes estrategias para un mejor aprendizaje en los estudiantes:
- Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumnos. están dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo
podemos incluir también a aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación educativa.
- Estrategias para orientar la atención de los alumnos, son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.
En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso (oral o escrito) y el uso de ilustraciones.
- Estrategias pare organizarla información que se ha de aprender, permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Además, proporciona una adecuada organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
- Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender, destinada a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
2.3. Enseñanza 2.3.1. Definición
Para Fenstermacher (2009) menciona que la enseñanza es el proceso en virtud del cual una persona que posee cierto contenido, trata de transmitirlo a otra persona que inicialmente carece de ese contenido, de manera tal que ambas personas se comprometen en una relación a fin de que esta segunda persona adquiera ese contenido.”
Entonces la enseñanza tiene un carácter intencional y un significado social dado que se generan procesos de transmisión, comunicación, interacción, recreación y construcción del conocimiento.
2.3.2. Estrategias:
Las estrategias de enseñanza permiten a los docentes lograr un proceso de aprendizaje activo, participativo, de cooperación y vivencial. Las vivencias reiteradas de trabajo en equipo cooperativo hacen posible el aprendizaje de valores y afectos que de otro modo es imposible de lograr.
Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998) proponen a las siguientes, como principales estrategias de enseñanza.
- Objetivos: Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
- Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.
- Organizador previo: Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de abstracción, generalidad e exclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y previa.
- Ilustración: Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
- Analogías: Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).
- Preguntas intercaladas: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
- Pistas tipográficas y discursivas: Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
- Mapas conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
- Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.
Sin embargo, no son sólo las únicas, pues existen numerosas estrategias de enseñanza alternativas que se han demostrado que también son capaces de lograr excelentes resultados. La primera, se basa en la motivación del alumno para que aprenda por sí mismo, la segunda, da mayor importancia al componente lúdico de la educación y la tercera, opta por un desarrollo integral del niño. Estos métodos son la de Waldorf, Montessori y Subdury, a continuación, se hablará un poco de cada una de ellas.
- Método Waldorf: Fomenta la creatividad y el aprendizaje natural mediante la participación en asignaturas artísticas y trabajos artesanales. No se realizan exámenes y la contribución del entorno familiar juega un papel clave.
- Método Montessori: Adecúa el entorno de aprendizaje al grado de desarrollo y motiva al estudiante para el aprendizaje, de tal forma que éste logre ser autónomo. Diferencia en siete grupos educativos entre los 0 y los 21 años.
- Método Sudbury: Aprovecha la propia curiosidad de los niños, a los que concede libertad para centrarse en las actividades que más les gusten.
Entiende el aprendizaje como algo divertido y motivador.
2.4. Proceso de enseñanza-aprendizaje
Si hablamos de proceso, nos referimos a una serie de etapas, las cuales forman parte del desarrollo cognitivo del ser humano, siendo así está la preocupación de un pedagogo muy reconocido, pues nos estamos refiriendo al famoso Jean Piaget quien planteó su teoría del desarrollo desde una perspectiva constructivista por ello es considerado como el padre del constructivismo. Para este autor el conocimiento se construye desde dentro y todos los sujetos tratan de comprender su medio estableciendo una relación entre el conocimiento que ya tienen y la nueva información.
Doménech en su tesis “La enseñanza y el aprendizaje en la Situación Educativa” (s.f.), menciona que Piaget consideraba a los sujetos como constructores del conocimiento al interactuar con el medio, esta continua interacción contribuye a modificar nuestros esquemas cognitivos. Para probar este supuesto empezó a estudiar cómo los niños construían el conocimiento.
El planteamiento constructivista tiene mucha importancia en la enseñanza, porque el profesor siempre debe tratar de conectar los conocimientos que imparte con los
esquemas que posean los estudiantes que representan su realidad experiencial. Los esquemas cognitivos o patrones de pensamiento del sujeto se van complejizando con el desarrollo, y en determinadas etapas se producen diferentes esquemas cognitivos que hacen que interactuemos con el medio de manera diferente, es lo que Piaget llama
"niveles de desarrollo cognitivo".
Según las tesis de Piaget, todos los organismos vivos (y el ser humano) tienden a actuar de forma que sus respuestas les permiten seguir viviendo en su propio medio, teniendo en cuenta que en éste se producen cambios continuos, los seres vivos han de adaptarse permanentemente a los cambios que se producen en el ambiente para no perecer. Pero, lo que sucede a nivel biológico sucede también a nivel mental. Así, toda respuesta adaptativa del sujeto funciona a través de dos mecanismos independientes: la asimilación y la acomodación, procesos que se ponen en marcha en todo aprendizaje (desequilibrio-acomodación-equilibrio).
La asimilación supone la incorporación de nuevas experiencias al marco de referencia actual del sujeto, es decir, a sus esquemas previos, a lo que ya sabe. Sin embargo, el proceso de asimilación ofrece resistencia al cambio, por esa razón, intentamos que el nuevo conocimiento se introduzca como sea en el que ya poseemos, sin modificar nuestros esquemas, sin variar nuestras creencias.
La acomodación es el proceso inverso, es la modificación de los esquemas actuales para dar cabida al nuevo conocimiento y reequilibrar, así, el desequilibrio producido; supone modificar los esquemas de conocimiento para acomodarlos de nuevo.
Si aceptamos que el sujeto está abierto al mundo y que la mejor forma de adaptarse a él es intentar comprenderlo, es sensato pensar que estos mecanismos de asimilación y acomodación están en continuo funcionamiento. Para que el comportamiento inteligente se ponga en marcha se precisa de una señal, es decir, que se produzca algo en el medio que desequilibre al sujeto, que le incomode (que genere conflicto, interrogantes, etc.).
No todo estímulo pone en funcionamiento el proceso de aprendizaje, tiene que ser un estímulo que le incomode, pero a su vez que se adecue a sus intereses, que esté próximo a él y que no lo conozca (que sea novedoso). Una vez producida la señal que incomoda, el sujeto trata de asimilar lo que ha ocurrido en el medio con los conocimientos que tiene de acuerdo con el nivel de evolución en que se encuentra. Una vez asimilado, el proceso se completa con la acomodación a la nueva situación. En consecuencia, podemos afirmar que: - El desarrollo intelectual es lento porque es un desarrollo conservador ya
que procede de modificaciones graduales de los esquemas anteriores y éstos se resisten al cambio.
Cabe recalcar que la asimilación y acomodación no están siempre “equilibradas”, ya que, en ocasiones un mecanismo se impone sobre otro. Así, cuando un estudiante aprende, por ejemplo, una operación matemática de memoria, sin haber partido de sus esquemas previos, estamos haciendo que la asimile sin comprenderla. El conocimiento adquirido de este modo permanecerá aislado en la mente del aprendiz, sin posibilidad de relacionarlo con otros conocimientos previos, lo que significa que el estudiante no podrá aplicar el conocimiento adquirido a situaciones nuevas y que se le olvidará en poco tiempo. No siempre es fácil encontrar las respuestas que permiten acomodar o reestructurar nuestros esquemas previos frente a los intentos de asimilar nuevas informaciones.
2.5. Procesos pedagógicos
La sesión de aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada docente diseña, organiza con secuencia lógica para desarrollar un conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didáctica, la sesión de aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores educativos:
Del Docente: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos
Del Estudiante: Estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos/afectivos/motores.
PROCESOS COGNITIVOS
PROCESOS PEDAGÓGICOS
SESIÓN DE APRENDIZAJE
Estrategias de
Aprendizaje
Estrategias de
Una condición básica de todo proceso pedagógico -y que va a atravesar todas sus fases- es la calidad del vínculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedagógico más convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega información; además de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedagógico, donde el vínculo personal del docente con cada uno es una condición indispensable. Estamos hablando de un vínculo de confianza y de comunicación, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos pedagógicos que promueven las competencias:
A. Problematización. Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situación retadora que los estudiantes sientan relevantes (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafíos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen;
situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo así las posibilidades de despertarles interés, curiosidad y deseo serán mayores, pues se sentirán desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar más lejos.
El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes sabían hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagación que amplíe su comprensión de la situación y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafío supone, además, complementariamente, una provocación para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situación que nos coloca en el límite de lo que sabemos y podemos hacer.
Es posible que la situación propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinterés en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las características de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en términos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qué tipo de propuestas son las que podrían ser más pertinentes a cada grupo en particular.
B. Propósito y organización. Es necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que está por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propósitos de la unidad, del proyecto, de la sesión de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cómo estos serán evaluados al final del camino, de modo que se involucren en él con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles también el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecución.
Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo más conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar.
Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materiales y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero también con los roles que se necesitará desempeñar, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras múltiples necesidades de organización y planificación, según la naturaleza de la actividad.
C. Motivación/interés/incentivo. Los procesos pedagógicos necesitan despertar y sostener el interés e identificación con el propósito de la actividad, con el tipo de proceso que conducirá a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitará realizar con ese fin. La motivación no constituye un acto de relajación o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesión, sino más bien es el interés que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolución del desafío con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen interés, necesidad, motivación o incentivo para aprender, estarán más dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograr La motivación para el aprendizaje requiere, además, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposición mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesión de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el límite de las
posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos interés, concentración y compromiso. Significa encontrar un “motivo” para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo también pueden ser elementos de motivación.
Algo que contribuye a sostener la motivación a lo largo del proceso es la despenalización del error, es decir, la decisión de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocación. Fomentar la autonomía de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas más bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.
D. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier condición social, zona geográfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido cimentando en su manera de ver y valorar el mundo, así como de actuar en él. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.
La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para después ignorarlos y aplicar una secuencia didáctica previamente elaborada sin considerar esta información. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc. La función de la fase de identificación de saberes previos no es motivacional, sino pedagógica. Esa información le es útil al docente para tomar decisiones sobre la planificación curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didáctica más conveniente.
E. Gestión y acompañamiento del desarrollo de las competencias. Acompañar a los estudiantes en la adquisición y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didácticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender técnicas, procedimientos,
habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.
Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didáctica no provocarán aprendizajes de manera espontánea o automática, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompañar a los estudiantes en su proceso de ejecución y descubrimiento, suscitando reflexión crítica, análisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisión, diálogo y discusión con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, técnicas y estrategias. Una ejecución mecánica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.
Todas las secuencias didácticas previstas deberían posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situación. En ese proceso, el estudiante de manera autónoma y colaborativa participará activamente en la gestión de sus propios aprendizajes.
Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atención en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estará en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las Evaluación. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluación de principio a fin; es decir, la evaluación es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluación formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una evaluación para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos
mecanismos de devolución al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que está haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva.
Es decir, se requiere una devolución descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeños. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevalúe y se coevalúa, en función de criterios previamente establecidos.
La evaluación sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeño alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propósito es la constatación del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoración del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio válido y confiable acerca de sus logros. Así, es necesario diseñar situaciones de evaluación a partir de tareas auténticas y complejas, que le exijan la utilización y combinación de capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.
2.6. Competencia
Según Minedu (2016) la competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético. Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.
2.7. Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas. Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos.
De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica y memorística de los conocimientos preestablecidos. Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras. Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida (Minedu, 2016).
2.8. Evaluación formativa 2.8.1. Concepto
La idea de evaluación ha evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes (Minedu, 2016)
La evaluación es un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila información de manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeño de los docentes, el grado de dominio del currículo y sus características; los programas educativos del orden estatal y federal, y la gestión de las instituciones, con base en lineamientos definidos que fundamentan la toma de decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la acción educativa como lo sostiene Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; Jcsee, 2003; Worthen, Sanders Y Fitzpatrick, (1997, citado por Ruiz, 2016)
“… la evaluación formativa se puede definir como: “Un proceso mediante el cual se recaba información sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, que los maestros pueden usar para tomar decisiones instruccionales y los alumnos para
mejorar su propio desempeño, y que es una fuente de motivación para los alumnos (Brookhar2009:1)
Es una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes (Minedu, 2018)
Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
- Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.
- Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles más altos - Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dónde
es capaz de combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.
2.8.2. Condiciones para la evaluación formativa en el nivel inicial
La evaluación formativa encontrará condiciones favorables para su implementación en la medida que las maestras generemos un clima abierto a la comunicación y al aprendizaje.
Un ambiente en el que los niños se sientan libres de hablar de lo que saben, de lo que les interesa y también de aquello que no conocen o no entienden. En el que el error sea visto como una oportunidad de aprendizaje. En el que las prácticas naturales, de auto evaluación y co-evaluación, que realizan los niños sean reconocidas por nosotras las maestras desde una perspectiva positiva y constructiva. En el que las diferencias en los estilos, ritmos y maneras de aprender se complementen y sean parte de una cultura colaborativa. Todo esto sumado a nuestro trabajo minucioso y constante de recoger la información necesaria que orientará nuestra planificación y práctica pedagógica. Información que recogeremos principalmente, a través de la observación (Minedu, 2018)
CONCLUSIONES
Sustento teórico
La matemática se caracteriza por ser una actividad humana orientada a la resolución de problemas que le suceden al hombre en su accionar sobre el medio, de tal manera que para que el niño logre un entendimiento y desenvolvimiento matemático adecuado dependerá de cuánto y cómo ha interactuado en su medio más próximo y cotidiano, por lo que se hace imprescincible promover la exploración, manipulación y desarrollo de la percepción ya que gracias a este procesos interpretamos la realidad y obtenemos información sobre ella.
Reflexionar en nuestra práctica pedagógica sobre la enseñanza aprendizaje de la clasificación como un aspecto fundamental para la construcción de la noción de número.
Los juegos en general poseen elementos matemáticos, no sólo porque se cuantifica la realidad, sino también a la posición que ocupan los elementos en el espacio por lo tanto constituyen una excelente estrategia para aprender, ya que ayudan y motivan a los niños a pensar.
Sustento Pedagógico
Durante la sesión de aprendizaje se desarrollan dos tipos de estrategias según los actores educativos que en ella intervienen: Estrategias de enseñanza o procesos pedagógicos (desde el docente) y estrategias de aprendizaje o procesos cognitivos / afectivos / motores (desde el estudiante).
La idea de evaluación ha evolucionado significativamente pasando ser entendida como una práctica reflexiva, centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Feldman, R. (2005). Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana (6ª ed.).
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Capítulo III tres
Ministerio de Educación (2019). Guía de planificación. Lima, Perú ((1era Ed). Amauta Impresiones Comerciales S.A.C
Ministerio de educación (2015). Fascículo de Rutas de Aprendizaje: Matemática. Lima, Perú.
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Vásquez (2010) Estrategias de Enseñanza Investigaciones sobre didáctica en instituciones educativas de la ciudad de Pasto. Bogotá, Colombia: Editorial Kimpres Ltda
ANEXOS
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1.1. Datos generales
1.1.1. Docente : Montero Morales Yanira Pilar 1.1.2. Institución Educativa : Rafael Narváez Cabanillas 1.1.3. Nivel Educativo : Educación Inicial
1.1.4. Ciclos : II Aula : 5 años 1.1.5. Título de la sesión : Nos divertimos agrupando
1.2. Selección de área, competencia, capacidad, desempeño, técnicas e instrumentos de evaluación
1.3.Procesos pedagógicos Momento
pedagógico Estrategias Recursos y
materiales Tiempo
Inicio
En grupo total observan el cuadro de acuerdos y mediante el diálogo, recuerdan
Las acciones que deben realizar para aprender en armonía.
Escuchan a la docente que les comenta que les había traído lindas cosas en unas cajas para Área Competencia Capacidades Desempeño
Evidencias Instrumento de evaluación
Matemática Resuelve problemas de
cantidad
Traduce
cantidades a expresiones numéricas.
Comunica su comprensión sobre los nú- meros y las operaciones.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
Establece
relaciones entre los objetos de su entorno según sus características perceptuales al comparar, agrupar aquellos objetos similares que le sirven para algún fin , y dejar algunos elementos sueltos
Agrupa objetos de su aula según el color, la forma o uso explicando el criterio utilizado.
Lista de cotejo
1.4.Procesos pedagógicos
Momento
pedagógico Estrategias
Recursos y materiales
Tiempo
Inicio
implementar los sectores de su aula pero que como pesaban mucho las dejó a la entrada del jardín por lo que les pide que la esperen unos minutos para traerlas, generando la expectativa.
Al abrir la caja grande se dan con la sorpresa que las cajas se habían abierto y todo se había mezclado por lo que la docente plantea interrogantes como ¿Qué sucedió? Y ahora ¿qué hacemos? ¿cómo sabremos qué materiales van en cada sector? ¿quién puede ayudarme a solucionar el problema?
¿Qué podemos hacer para ordenar estos materiales? ¿Cómo los colocamos? ¿Cómo lo podemos ordenar?
La docente les comunica que estas mañanas jugarán a agrupar diversos elementos de su aula.
Cuadro de acuerdo
Caja con juguetes de sectores
Cartel con propósito
Desarrollo
La docente les muestra una bolsa con disfraces, de diversos colores y tamaños (Anexo 1) que le obsequiaron para el sector de dramatización. Al observarlos dan sus apreciaciones sobre los colores, formas y usos de cada uno de ellos La docente interroga, ¿cómo haremos para guardarlos en el sector de dramatización y que sea fácil encontrarlos para jugar? ¿Los guardamos juntos todos?
Dan ideas de cómo pueden hacer para que puedan encontrar los disfraces con facilidad o cómo
Bolsa de tela Disfraces, antifaces, gorros, etc.
pueden organizarlos para usarlos cada vez que lo requieran, en cajas de diversos colores, en bolsas, etc., según sus apreciaciones
Deciden con apoyo de la docente estrenar los disfraces, para ello, cada uno elige el de su preferencia (antifaces, gorros, corbatas, etc.) (Anexo 1) y salen al patio a caminar
Ante la orden se agrupan según su criterio de color, forma, etc., de antifaces, gorros, sombreros, corbatas, etc., mencionando el criterio de agrupación.
Ya en el aula dialogan sobre el juego, ¿Qué hicimos? ¿Cómo jugamos? ¿Para qué? Podemos guardar ahora los disfraces ¿cómo lo haremos para que ya no se mezclen?
La docente les propone un nuevo juego denominado “Juguetes confundidos” donde les muestra unos juguetes nuevos que les trajo con los disfraces, pero se quedaron sin organizar y siguen mezclados, por lo que les propone jugar ordenarlos según los criterios planteados.
Reciben en forma individual juguetes del sector de juegos tranquilos como tapas, cubos, piezas de rompecabezas, etc (ANEXO 2) y juegan a agruparlos mencionando ¿a quién los puso juntos o los agrupó? ¿porqué?
Se agrupan por parejas y reciben siluetas de autos, animales, y otros juguetes para que los exploren y luego los agrupen mencionando el criterio utilizado.
Gorros, antifaces
Juguetes diversos
Siluetas
1.5. Referencias Bibliográficas
Ministerio de Educación (2019). Guía de planificación. Lima, Perú((1era Ed).
Amauta Impresiones Comerciales S.A.C
Ministerio de educación (2015). Fascículo de Rutas de Aprendizaje: Matemática.
Lima, Perú. Ministerio de Educación.
Cierre
Dialogan sobre lo que aprendieron hoy, ¿se cumplió con el propósito? ¿cómo lo hicieron?
¿Por qué criterios agruparon?¿para qué sirve lo que aprendimos?¿Qué otros elementos les gustaría agrupar?
ANEXO 1 Antifaces, sombreros
Consigna:
Descubren los disfraces y cada uno elige el disfraz de su preferencia (antifaces, gorros, corbatas, etc ) .
ANEXO 2
Juguetes diversos para clasificar
Consigna
Reciben juguetes del sector de juegos tranquilos como tapas, cubos, piezas de rompecabezas, etc. y juegan a agruparlos
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN Lista de Cotejo o verificación
LEYENDA: SI: lo realiza NO: no lo realiza
Ítems
Niños y niñas
Agrupa objetos de su aula según el color.
Agrupa objetos de su aula según la forma o uso
Expresa verbalmente el criterio
utilizado en sus
agrupaciones Si No Si No Si No 1) Aguilar Villanueva, Jhonatan Piero
2) Alvarez Diaz, Ana Victoria 3) Argomedo Pereda, Leonardo Raul 4) Belevan Andrade, Ariana Valentina 5) Blas Sanchez, Harry
6) Bustamante Sanchez, Luis 7) Cabanillas Cabanillas, Andrea 8) Costilla Velasquez, Litzi 9) Grados Horna, Thiago Joaquin 10) Jara Gamboa, Zoe Briana 11) Lopez Muñoz, Jhon 12) Ñuñuvero Reyna, Milagros 13) Ortecho Caceres, Gabriel 14) Rivero Estevan, Thiago 15) Rojas Galagarza, Andy 16) Sanchez Pérez, Cristian 17) Sancehz Razuri, Adriana
