BENJAMÍN SIERRA y MARIO CARRETERO
Es bien sabido que la Psicología de Ia Instrucción ha recibido una fuerte influen-cia de la actual Psicología Cognitiva. Incluso puede decirse que, hasta cierto punto, la primera es una derivación aplicada de la segunda. Por esta razón, es fundamental conocer algunos de los supuestos básicos de la Psicología Cognitiva para entender ca-balmente la Psicología de la Intrucción. En consecuencia, esto es lo que vamos a abor-dar en este capítulo. Dada la vastedad de un extremo como éste, limitaremos Ia ex-tensión de algunas cuestiones frente a otras. En primer lugar, ofreceremos una
vi-Sión general de Ias investigaciones cognitivas sobre memoria para abordar
posterior-mente con mayor amplitud los trabajos sobre los esquemas, puesto que esta línea de investigación se ha mostrado muy prometedora en todas las cuestiones relacionadas con Ia instrucción.
1. Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisición y organización del conocimiento
Todas Ias disciplinas tienen su jerga y la psicología no tiene por qué ser distinta. Durante varias decenas de años —concretamente entre los veinte y los setenta, apro-ximadameñte— el término de aprendizaje hacía referencia exclusivamente al cambio de la conducta observable. Como es sabido, éste era el objeto de estudio del con-ductismo. Por tanto, no es extraño en absoluto que se concibiera el aprendizaje como un cambio relativamente permanente de la conducta corno resultado de la
experien-cia; dicha experiencia influía en los seres humanos a través de procesos de asociación
o condicionamiento. En la actualidad, la definición que podríamos dar de aprendi-zaje sería claramente distinta porque tendría que incluir que el cambio no es sola-mente en Ia conducta sino en el conocimiento del sujeto y, por supuesto, no se
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duce exclusivamente mediante asociaciones sino mediante reorganizaciones del cono-cimiento.
Los años sesenta supusieron un auge generalizado del cognitivismo como tenden-cia dominante en la Psicología y una avalancha de críticas al conductismo en sus dis-tintas formulaciones (Gardner, 1985). No es éste el lugar más adecuado para hacer un inventario exhaustivo de tales críticas, pero quizá no está de más recoger algunas de ellas porque supusieron precisamente una nueva consideración del aprendizaje más cercana al estudio de los procesos mentales. Probablemente, las insuficiencias más conocidas del conductismo se han relacionado con su posición excesivmente re-duccionista y asociacionista del comportamiento humano. Es decir, su concepción de que el estudio de dicho comportamiento debía reducirse al análisis de las asociacio-nes entre estímulos y respuestas producidas por procesos de reforzamiento o por con-dicionamiento clásico. A esto solía ir unido no sólo que toda conducta debía ser ob-servable, sino que todo constructo teórico debía tener también un correlato directa-mente observable. Así las cosas, se hacía muy difícil, cuando no imposible, el estu-dio de los procesos mentales humanos y, por ende, Ia aparición de una concepción más amplia del aprendizaje.
I.i. Las nuevas metáforas: retroalimentación y ordenadores
Otra de las limitaciones fundamentales de conductismo fue la de basarse exciusi-vamente en Ia metáfora del arco reflejo para estudiar el aprendizaje, como pusieron hace tiempo de manifiesto con suma perspicacia y brillantez Miller, Galanter y Pri-bram (1960). En uno de los textos programáticos del cognitivismo, estos autores es-tablecieron con claridad que el concepto de retroalimentación era mucho más fruc-tífero que el de arco reflejo para estudiar el comportamiento humano porque, entre otras cosas, permitía incluir con más pertinencia las relaciones entre la conducta, su planificación y sus resultados ~. De ahí sólo hay una pequeña distancia a la llamada metáfora del ordenador y era razonable que la Psicología la salvara con prontitud.
Por tanto, y como es bien sabido. el estudio cognitivo del aprendizaje nacerá presi-dido por la comparación de Ia mente humana con la estructura básica de un ordena-dor. Por tanto, ¿cuál es Ia concepción del ser humano que se desprende de dicha táfora? Básicamente, la de un ser con capacidad para recoger información del me-dio, procesarla y tomar decisiones basándose en algún tipo de cómputo. En este sen-tido, es muy conocido el hecho de que una de las razones de que los psicólogos to-maran buena nota de las ventajas de la metáfora del ordenador residía precisamente en lo que los ordenadores estaban llegando a hacer. Ni más ni menos que realizar todo tipo de operaciones con una enorme facilidad, incluidos los teoremas matemá-ticos y los problemas de ajedrez. Habida cuenta de que por los años sesenta no era mucho lo que se conocía acerca de los procesos mentales humanos responsables de
I Es preciso decir que uno de los autores en los que se basan Miller, Galanter y Pribram (1960) es
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tareas similares, se comenzó a estudiar con ahínco la atención, el lenguaje, el razo-namiento y, sobre todo, la memoria.
Llegados a este punto conviene dejar claro que al igual que el conductismo se con-virtió casi exclusivamente en el estudio del aprendizaje, el congnitivsmo se concon-virtió a su vez en el estudio casi exclusivo de la memoria. Por ejemplo, incluso en la ac-tualidad es muy escaso el espacio que se le dedica al aprendizaje en los textos de Psi-cología Cognitiva (Carretero, 1986).
Sin embargo, debajo de estas diferencias los dos enfoque mencionados coincidían en abordar lo mismo. Es decir, el cambio en el sujeto humano. En el caso del con-ductismo se insistía en el cambio de la conducta observable, mientras que en el caso del cognitivsmo se insistía en el cambio en el conocimiento.
1.2. La concepción multialmacén de la memoria humana
Sin lugar a dudas, la comparación entre el hombre y el ordenador llevó a formu-lar una de las posiciones que con más fuerza se ha mantenido en las investigaciones cognitivas de los últimos años sobre Ia memoria humana y, en general, sobre Ia ad-quisición del conocimiento. Nos referimos a la concepción multialmacén cuya idea central se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisición de la informa-ción, que permanecería, por tanto, durante un tiempo en un determinado almacén correspondiente a cada fase.
Así se ha venido distinguiendo entre memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo. La primera tiene una duración de medio segundo aproxima-damente. Por tanto, es responsable de una primera impresión de la información, si-milar en cierto modo a la que toma una cámara de fotos con una gran velocidad de apertura de su diafragma. Por memoria sensorial icónica se entiende la relacionada con la información visual y por memoria sensorial ecoica la que tiene que ver con la
información auditiva. La memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada. Con-cretamente de siete elementos (más o menos dos según las ocasiones) y una duración que oscila entre veinte y treinta segundos. Esto quiere decir que podemos atender simultáneamente a siete elementos totalmente nuevos y que podemos retenerlos du-rante el tiempo citado. Esto es lo que hacemos cuando, por ejemplo, nos encontra-mos a alguien por la calle y nos da su número de teléfono. Si no utilizaencontra-mos ninguna estrategia de recuerdo, no nos acordaremos de nada al cabo del intervalo citado. Aho-ra bien, ¿cómo conseguir que la información que se almacena duAho-rante medio minuto en la memoria a corto plazo pese a la memoria a largo plazo? Es decir, a nuestro bagaje de conocimientos, puesto que este último almacén se caracteriza por no po-seer límites ni en su duración ni en su capacidad. De hecho, se supone que contiene toda la información que hemos ido almacenando a lo largo de nuestra vida. En este sentido conviene distinguir entre la información de la que disponemos casi inmedia-tamente (por ejemplo, nuestra fecha de nacimiento) y la que requiere algún proceso de búsqueda o recuperación (por ejemplo, los nombres de nuestros compañeros de colegio).
Es importante señalar que la información que no se retiene en Ia memoria a cor-to plazo se pierde. ¿Cómo conseguir encor-tonces que una buena parte de lo que se le
presenta a un alumno pase a su bagaje de conocimientos o memoria a largo plazo. Obviamente, mediante la utilización de estrategias destinadas a que dicha informa-ción se mantenga en la mente del alumno y pueda relacionarse con la informainforma-ción que ya posee. Una de ellas consiste en agrupar la información de forma que ocupe menos espacio en la memoria a corto plazo. Es decir, si el espacio de ésta es limita-do, ¿cómo es posible que un jugador experto de ajedrez pueda recordar la posición de buena parte de las fichas con sólo mirar un tablero? Esto se debe a que dicho ju-gador no recuerda las fichas de una en una, sino formando bloques o grupos según las jugadas, lo cual permite almacenar mucha más información sin coste para las li-mitaciones del sistema de memoria.
No obstante, hay que indicar que todo lo expuesto hasta ahora está basado en la denominada concepción multialmacén de la memoria humana, debido precisamente a que establece una clara comparación entre la memoria y diferentes almacenes. Esta concepción no está exenta de críticas. Quizás la más importante es la que se ha ba-sado en la teoría de los niveles de procesamiento. A grandes rasgos, esta posición vie-ne a mantevie-ner que la separación entre la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo no está plenamente justificada desde el punto de vista de la actuación real y cotidiana del individuo. Es decir, que el funcionamiento de la memoria a corto plazo nunca puede considerarse de manera totalmente aislada de la memoria a largo plazo porque los seres humanos siempre establecemos relaciones entre la información nue-va y Ia que ya poseemos. Algunos de los experimentos realizados han consistido en presentar la información a los sujetos con dos procedimientos que son el aprendizaje incidental y el aprendizaje intencional. En el primer caso no se les dice que tengan que recordar nada, mientras que en el segundo se les dice explícitamente. Se ha com-parado el recuerdo de un grupo en situación de aprendizaje incidental al que se le propone que establezca relaciones significativas entre la información a recordar, con otro en situación de aprendizaje intencional al que no se le propone que establezca dichas relaciones. Los resultados indican que el recuerdo es mayor en el caso de aprendizaje incidental. Es decir, que no es tanto el esfuerzo o la intención de me-morizar lo que favorece el recuerdo sino una estrategia basada en Ias relaciones sig-nificativas entre Ia nueva información y la que ya poseemos.
Ahora bien, ¿cómo está organizada la información que ya poseemos en nuestra memoria a largo plazo? Las investigaciones al respecto muestran que el conocimien-to almacenado en dicha memoria posee un alconocimien-to grado de organización en la cual cum-plen un papel esencial los esquemas sobre los que vamos a tratar en los próximos apar-tados.
2. ¿Qué es un esquema?
Aprendizaje, memoriayprocesamiento de Ia información 145
situaciones, secuencias de situaciones, acciones, secuencias de acciones, conceptos, etc. En cierto modo, los esquemas son como modelos del mundo exterior, que re-presentan el conocimiento que tenemos acerca del mismo.
En el tratamiento de la información, los esquemas intervienen en un proceso de arriba-abajo para interpretar el flujo de información procedente del mundo exterior. Es decir, Ia representación y adquisición de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivas de Ia realidad, sino que son el resultado de los procesos constructivos guiados por los esquemas.
La idea presentada en los párrafos anteriores acerca de lo que es un esquema y su funcionamiento, en términos generales corresponde a las nociones manejadas por Bartlett y Piaget. Las definiciones actuales del constructo le han hecho más preciso y operativo mediante la atribución de una serie de características que son necesarias
(
o por Io menos útiles) para formular sistemas que se comporten tal como se ha apun-tado.A pesar de las diferencias temáticas y nominales (esquemas, scripts, frames) con las que se han aplicado estos constructos, Rumeihart y sus colaboradores (Rumel-hart, 1981 ; Rumeihart y Norman, 1983) han elaborado una lista con las propiedades más características, que sirve para describir en términos generales a cualquiera de ellos. La descripción que presentamos sobre el concepto de esquema recoge los
cm-co rasgos señalados en la lista de Rumelhart y la definición dada por Brewer y Na-kamura (1984):
1. En primer lugar, los esquemas se definen como estructuras y procesos men-tales inconscientes que subyacen a los aspectos molares del conocimiento y de las des-trezas humanas. Como estructuras de conocimiento se caracterizan por disponer de huecos o variables(slots), que pueden tomar valores fijos y/u opcionales. Por
ejem-PIO, la representación del concepto de «gato» mediante un esquema, estaría formada por partes fijas, que se dan siempre o casi siempre, tales como «tiene cuatro patas», «tiene uñas»; y por partes variables, tales como «clase...», «color...», «tamaño...».
Un aspecto importante a destacar sobre la función de los huecos o variables es su disponibilidad para recibir asignaciones complementarias de información (default va-lue). Esto es, los esquemas suelen disponer de información acerca de los valores que puede o debe tomar una variable para hacer comprensible un concepto, una acción o una situación, cuando Ia evidencia recibida sobre los mismos es incompleta o am-bigua.
2. En segundo lugar, los esquemas se definen por su modularidad, ya que se su-pone que los distintos dominios cognitivos están representados por esquemas con di-ferentes características. Dentro de cada módulo, los esquemas se caracterizan por es-tar ligados unos con otros en sistemas relacionados. De manera que, en general, se admite que los esquemas están formados por un conjunto de subesquemas. Por ejem-pio, el esquema de «cabeza» estaría formado por los subesquemas de «ojos», «na-riz», «boca», «orejas».. .; a su vez, el subesquema de boca estaría formado por los subesquemas de «labios», «dientes», «lengua».. . Aunque también se acepta la exis-tencia de esquemas primitivos, no configurados por otros esquemas.
3. En tercer lugar, los esquemas se caracterizan por organizar el conocimiento en rangos de representaciones, que van desde los rasgos más discretos hasta las
tegorlas más genéricas. Es decir, pueden representar el conocimiento a todos los ni-veles de abstracción. Así, en los esquemas pueden estar representados desde el co-nocimiento sobre la forma de cualquier letra o número (e.g., B ô 5), hasta conoci-mientos más complejos, como los relativos a una teoría científica o una ideología.
4. Una cuarta característica hace referencia a la clase de conocimiento repre-sentado por los esquemas. En este sentido, se entiende, que en los esquemas está representado el conocimiento semántico y el conocimiento episódico procedentes de las experiencias individuales y concretas. Por ejemplo, en el esquema de «mamífe-ro», además del conocimiento semántico sobre el concepto, también estaría repre-sentado el conocimiento adquirido a través de nuestras experiencias con los
mamífe-ros.
5. En quinto lugar, los esquemas se caracterizan porque la elicitación de una de sus partes implica la activación del conjunto de la estructura. Y, una vez activados, se comportan como mecanismos activos de procesamiento, que operan de forma inte-ractiva. Esto es, los esquemas participan activamente en la selección y codificación de la información recibida, pero, al mismo tiempo, los componentes de dicha infor-mación propician Ia activación y, si procede, la modificación de aquellos esquemas relevantes para su procesamiento.
A juzgar por la características apuntadas, los esquemas intervienen de modo de-cisivo en los procesos de memoria y aprendizaje. Teniendo en cuenta que uno de los principales problemas planteados a la moderna Psicología de la Instrucción consiste en conocer cuáles son los estados y procesos cognitivos internos, para comprender la relación entre las manipulasciones instruccionales y las actuaciones resultantes del aprendizaje (Mayer, 1987), parece lógico pensar en los esquemas como un marco teó-rico que puede ayudarnos a comprender algunas de las cuestiones planteadas en las
situaciones de enseñanzaiaprendizaje. En los apartados siguientes nos ocuparemos de ver cómo los esquemas afectan a los procesos internos de la representación, co-dificación, adquisición y recuperación del conocimiento y sus posibles implicaciones
para la Psicología de la Instrucción.
3. Representación de los esquemas en la memoria
El conocimiento representado por los esquemas tiene un papel decisivo en el pro-cesamiento de la información. Por ejemplo, en la lectura de un texto, puede ayudar a establecer las relaciones existentes entre las distintas partes del mismo, y, como con-secuencia de ello, aumentar la rapidez de la lectura (Graesser, Miller y Kintsch, 1981) y el nivel de comprensión (Thorndyke, 1976; Black y Bern, 1981). Datos como estos y otros semejantes dan a entender que la representación de los esquemas en la me-moria responde a algunas formas de organizar y estructurar el conocimiento que con-dicionan el modo de procesar la información.
En concreto, las representaciones de los esquemas en la memoria se caracterizan por lo siguiente:
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los contenidos dentro de cada unidad holística responden a una ordenación de carácter temporal;
— los contenidos que forman las unidades holísticas están agrupados en subuni-dades interrelacionadas; y
la organización del orden temporal de los contenidos se ajusta a una estruc-tura jerárquica y serial.
A) Organización en unidades holísticas, que se activan como un todo.
Los componentes que forman el esquema sobre un objeto, una actividad, una si-tuación o un concepto están relacionados unos con otros y se organizan en la memo-ria en unidades holísticas; esto es, cuando uno de los componentes se activa, tam-bién lo hace el resto.
Al preguntar a las personas por las acciones típicas que efectúan cuando llevan a cabo actividades muy comunes (v.g., ir al cine, al doctor o a clase), se ha observado que la mayoría de las acciones citadas Io son por más de la mitad de los sujetos; úni-camente un tres o un cuatro por ciento son mencionadas por un sólo sujeto. Estos resultados dan a entender que los sujetos tienen agrupadas en unidades holísticas (es-quemas) las acciones que componen este tipo de actividades, y, además, que las for-mas de las agrupaciones (esquefor-mas) son muy semejantes. También se ha observado que la lectura de un relato sobre una actividad común, en el que se suprimen algunas acciones típicas de dicha actividad, provoca que los sujetos, erróneamente, las re-cuerden como acciones leídas. En ambos casos, cuando se pregunta a los sujetos por las acciones típicas de una actividad común, y cuando leen relatos sobre este mismo tipo de actividades, las unidades holísticas (esquemas) que las representan en la me-mona son activadas como un todo.
Conclusiones semejantes se pueden extraer de investigaciones en las que se re-gistra el tiempo que tardan los sujetos en reconocer contenidos que les han sido pre-sentados con anterioridad. En este tipo de trabajos (e.g., Smith, Adams y Schon, 1978), se ha observado que, cuando se incrementa el número de contenidos no rda
-cionados (no pertenecientes al mismo esquema) que los sujetos deben memorizar, au-menta el tiempo empleado en reconocer cada uno de los componentes de los conte-nidos. Sin embargo, cuando se incrementa el número de contenidos relacionados (per-tenecientes al mismo esquema), los tiempos requeridos para reconocer los compo-nentes permanecen estables. Una explicación de este resultado es que los componen-tes de un mismo esquema están relacionados, de tal manera que se activan como un todo. Por ello, el aumento del número de contenidos relacionados a memorizar por los sujetos no exige a éstos gastar más tiempo en el proceso de recuperación.
B) Ordenación temporal de los contenidos representados por los esquemas
Los esquemas son agrupaciones o unidades holísticas en donde el conocimiento se ajusta a un orden. En el caso concreto de los scripts, que es una clase de esque-mas, se ha encontrado que están formados por conjuntos de acciones ordenadas.
pués de leer una historia o visualizar un vIdeo (Lichtenstein y Brewer, 1980) donde se había alterado el orden de algunos sucesos, cuando se pedía a los sujetos que re-construyesen la historia vista o leída, recordaban el contenido original, pero situando aquellos sucesos cambiados en el lugar que desde un punto de vista lógico les corres-pondla en la secuencia.
También se ha podido comprobar la ordenación temporal en tareas donde se exi-ge a los sujetos que decidan lo más rápido posible el orden de dos acciones que nor-malmente forman parte de una actividad muy común (e.g., en la de ir al restaurante, ¿qué acción se realiza antes, pedir el menú o sentarse en la mesa?). En estos casos, se suele tardar más tiempo en tomar la decisión cuando las acciones están muy pró-ximas en el orden temporal que cuando están más distantes la una de la otra.
C) Segmentación de las representacionesholísticas en subunidades
Además de estar ordenados en unidades holísticas, los contenidos en los esque-mas parecen agruparse en subunidades interrelacionadas. En la teoría de los scripts de Schank y Abelson (1977), para quienes los esquemas están formados por «esce-nas» y, a su vez, éstas están formadas por «acciones», Ias subagrupaciones de conte-nidos corresponderían a Io que ellos denominan «escenas». Bower et al. (1979) han encontrado algunos datos en favor de esta segmentación. En concreto, observaron que cuando los sujetos dividían una historia por grupos de sucesos, que a su juicio debían ir juntos, lo hacían segmentándola en unidades que correspondían a «esce-nas». Es más, constataron una amplia coincidencia en la fijación de los límites de cada escena, lo cual evidenciaba que la segmentación en subunidades era consistente entre los sujetos.
D) Estructuración serial y jerárquica de las representaciones
Manteniendo las características que acabamos de comentar (unidades holísticas que se activan como un todo, ordenación temporal de los contenidos y segmentación en subunidades), las representaciones de los esquemas se estructuran en la memoria de forma jerárquica y serial, tal como se recoge en la figura 1.
De acuerdo con la estructuración jerarquizada de la representación de los esque-mas en la memoria, en la parte superior de h~jer~irquíase sitúa el componente que
resume o sintetiza el total del conocimiento repr~i:~adopor el esquema (e.g., ir al restaurante). A este componente se le suele d~o!;~’ruinduadorde esquema. En el nivel inmediatamente inferior se sitúan idS ~ ~ %~~~)J~ord~nadas a las cuales se
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re-lacionan entre sí, no directamente, sinc~~!‘ - ~ .. ..~ .~~t~jt.~s de la red
Aprendizaje, memoria y procesamiento de lainformación 149
ABRIR BUSCAR SENTARSE
~
PUERTA MESA
LEER DECIDIR PEDIR~~~
-~ -~
MENU PLATO COMIDA
FIGURA 1. Representación del esquema del restaurante jerárquicamente y serialmente organizada.
De acuerdo con la estructuración serial de la representación de los esquemas en la memoria, los componentes que se sitúan en el mismo nivel de la jerarquía están organizados temporalmente. Esto es, los diferentes indicadores de escenas, en los que se segmenta el esquema, mantienen una relación temporal entre ellos; y lo mis-mo sucede con las acciones subordinadas a los indicadores de escenas.
La estructuración jerárquica y serial, tal como se recoge en la figura 1, es com-patible con el resto de las características atribuidas a la representación de los esque-mas en Ia memoria. Se comporta como unidad holística segmentada en subunidades
(
escenas y acciones), donde los componentes mantienen un orden temporal.4. Función de los esquemas en los procesos de memoria
Actualmente, los teóricos de los esquemas sostienen que la función de éstos en los procesos de memorIa tiene lugar básicamente durante el proceso de codificación (Alba y Haser, 1983; Brewer y Nakamura, 1984). Aunque también se admite que in-tervienen en los procesos de recuperación (Rumeihart y Ortony, 1977; Rumelhart,
CODIFICACIÓN
La codificación de la información compleja dirigida por los esquemas se regiría por cuatro procesos básicos: selección, abstracción, interpretación e integración. Te-niendo en cuenta estos cuatro procesos, la memorización se explica del siguiente modo. De la información que recibimos del mundo exterior, sólo se codifica aquella que es relevante o importante para el esquema activado. De la información seleccio-1984).
Indicador o esquema
Indicadores
de
escenas
Indica.
de
acciones
nada, se abstrae el significado, mientras que las formas «superficiales» se pierden o se olvidan. Posteriormente, el significado se interpreta de modo que sea consistente con los contenidos del esquema activado. El conocimiento que resulta después de la interpretación se integra con el conocimiento previo y con otras informaciones rela-cionadas que se hubieran activado durante todo el proceso de codificación. Por lo tanto, como consecuencia de la intervención de uno o más de cualquiera de estos cua-tro procesos, cabe suponer que la representación en la memoria no se corresponda exactamente con la información recibida. En los apartados que siguen trataremos más detenidamente las condiciones necesarias para que tenga lugar cada uno de es-tos cuatro procesos de la codificación.
A) Proceso de selección
Según el proceso de selección, sólo se representa en la memoria parte de la in-formación que se recibe del exterior. La teoría de esquemas supone tres condiciones, necesarias para el normal desarrollo de este proceso:
— la existencia de un esquema relevante en la memoria — la activación del esquema
— la importancia o relevancia de los contenidos de Ia información para el esque-ma activado.
a) Necesidad de esquemas relevantes. Se considera una condición necesaria para el almacenamiento de nuevos conocimientos la existencia de esquemas relevantes pre-viamente adquiridos. En el caso de no disponer de estos esquemas, la retención sue-le ser mínima (Ausubel, 1960; Bransford y Johnson, 1971; Thorndyke, 1977). Al ca-recer de conocimiento previo almacenado en esquemas, la nueva información se ol-vida rápidamente. Es decir, según el proceso de selección, la codificación se
enrien-de como una aplicación o proyección enrien-de los nuevos contenidos sobre el conocimiento existente; aplicación que depende, en gran medida, de la disponibilidad de una base de conocimiento suficiente y bien desarrollada.
Aprendizaje, memoriayprocesamiento deIa información 151
Los resultados obtenidos en ambos grupos de investigaciones sostienen la idea de que los esquemas juegan un papel decisivo en la codificación de nuevos contenidos en la memoria. Y, en general, cuanto más consistentes sean los datos recibidos con el conocimiento previo y con las expectativas de los sujetos, mejor es la retención.
c) Relevancia de la información para el esquema. Cuando una determinada in-formación activa una estructura de conocimiento, esto no implica que todos los con-tenidos de la misma pasen a formar parte del esquema, sino que éste selecciona
aque-lbs que son relevantes. Para explicar la selección de los contenidos en función de su relevancia, se han seguido básicamente dos criterios no necesariamente excluyentes: el de consistencia o congruencia y el de tipicidad.
Según el criterio de consistencia, se seleccionan los contenidos de la información que no pueden ser generados a partir del esquema activado y que son relevantes por su consistencia con el conocimiento representado en él. A estos contenidos se les
pres-ta más atención y, en consecuencia, se recuerdan mejor que el resto (Kozminsky, 1977; Thorndyke, 1977).
Según el criterio de tipicidad, defendido por los teóricos de los scripts (Graesser y Nakamura, 1982), los contenidos de la información que coinciden con los compo-nentes típicos de los esquemas no necesitan ser almacenados porque siempre existe la posibilidad de generarlos a partir del esquema; y son los contenidos atípicos los seleccionados para ser representados en la memoria.
B) Proceso de abstracción
Una vez seleccionados los contenidos, dada su relevancia para el esquema, me-diante los procesos de abstracción se extraen los aspectos significativos y se eliminan los aspectos «superficiales». Es decir, en el esquema activado se representa lo esen-cial de los contenidos seleccionados, perdiéndose u olvidándose el formato de pre-sentación (Bransford, Barclays y Franks, 1972). De manera que los detalles tales como las formas léxicas de un determinado concepto (Schank, 1972, 1976) o las for-mas sintácticas de las oraciones (Sachs, 1977) se acaban borrando de la memoria.
EI supuesto según el cual sólo se almacenan los componentes semánticos se apo-ya, en parte, en un grupo de trabajos en los que se ha encontrado que los sujetos, después de leer un texto, emplean el mismo tiempo en verificar el contenido de la información en el formato original que en un formato más simple (Kintsch y Monk,
1972; King y Greeno, 1974).
Puesto que los procesos de abstracción implican la pérdida de una considerable cantidad de detalles, a ellos es atribuible el hecho de que con frecuencia recordemos de forma incompleta los contenidos complejos. E igualmente se les considera res-ponsables de muchas de las distorsiones que aparecen en las tareas de recuerdo.
C) Proceso de interpretación
Las interpretaciones se definen como las inferencias efectuadas por el esquema acerca de la información seleccionada. En este sentido, se entiende que cumplen una
función decisiva en la comprensión de los contenidos. En términos generales, las in-terpretaciones se agrupan en dos categorías:
— las inferencias pragmáticas,
— las interpretaciones efectuadas para favorecer la comprensión.
a) Las inferencias pragmáticas consisten en interpretar los contenidos de la in-formación no en el sentido que tiene realmente, sino de acuerdo a una supuesta idea subyacente. En estos casos, en función del esquema activado, el receptor de la in-formación no codifica lo que realmente dice el emisor, sino lo que él cree que quiere decir.
b) A la segunda categoría de interpretaciones pertenecen las inferencias reali-zadas con el fin de completar la comprensión de los contenidos. Este tipo de infe-rencias suele efectuarse cuando se hace necesario:
— concretar la informãción genérica,
.,— completar los detalles omitidos, medianter asignaciones complementarias de
información (default values), o
— simplificar la información compleja.
~Efectivamente, una de las funciones que cumplen los esquemas durante el proce-so de interpretación es la de realizar inferencias proce-sobre las partes genéricas o indeter-minadas. Con ello, facilitan la comprensión de los contenidos, que pasan a almace-narse en la memoria, en los términos en los que son interpretados. Estas inferencias suelen darse en aquellos casos en los que a los sujetos se les presentan conceptos ge-néricos (e.g. animal, envase) y los interpretan en términos concretos (e.g., perro y botella) en función del contexto. Después, estos términos que no estaban presentes en la información original, suelen ser claves más eficaces que los términos genéricos en la recuperación de los contenidos.
A veces, los esquemas completan los detalles omitidos en una información deter-minada mediante la asignación de datos complementarios(default values). En los tra-bajos sobre las gramáticas de historias hay varios ejemplos de esta clase de inferen-cias. Las gramáticas, representadas por esquemas, suponen la existencia de variables
(
slots) para las partes componentes de cualquier historia (e.g., tramas, metas). Si la historia presentada a los sujetos no contiene información para asignar valores a las variables, el esquema de la gramática puede aportar los contenidos omitidos median-te los procesos de inferencia. La aportación del esquema pasa a representarse en la memoria con el resto de los contenidos de la historia (Mandler y Johnson, 1977; Glenn, 1978).También se suelen efectuar inferencias para simplificar los contenidos de la infor-mación; sobre todo cuando son complejos y difíciles de comprender (Frederiksen,
___________ - Aprendizaje, memoria y procesamiento de Ia información 153
D) Proceso de integración
Para la teoría de los esquemas, las representaciones integradas de la memoria es-tán formadas por los contenidos seleccionados de la experiencia inmediata, por el co-nocimiento relevante activado, por las asignaciones de información complementaria y por el contenido resultante de cualquier otra interpretación que se efectúe. De tal manera que las ideas particulares sólo existen como partes de una representación gb-bal, más compleja.
En el contexto de esta teoría, los procesos de integración tienen lugar en dos mo-mentos, que tienen que ver con la adquisición de nuevos contenidos:
— cuando se forma un nuevo esquema, y — cuando se modifica un esquema existente.
a) En la formación de esquemas. Hay vanas formas de evidenciar experimen-talmente la integración de los contenidos durante la formación de los esquemas. Una de ellas consiste en mostrar que Ia representación en la memoria de un conjunto de proposiciones relacionadas está formada por la idea global subyacente. Por ejemplo,
se pide a los sujetos que lean una serie de proposiciones, como las siguientes: 1. Hay un encerado con una mesa al lado y una tiza encima de la mesa. 2. La mesa está a la derecha del encerado.
3. El encerado esverde y grande.
Posteriormente, cuando son sometidos a una tarea de reconocimiento de la esce-na descrita, cometen errores, al estimar que proposiciones como la siguiente:
4. El encerado está a la izquierda de la mesa
estaba incluida en la lista de proposiciones presentada inicialmente (Bransford et al., 1972).
También se ha constatado la integración de contenidos particulares en una repre-sentación más holística, cuando durante la adquisición los sujetos leen una serie de ideas que forman parte de una idea más compleja. Luego, en las tareas de recono-cimiento, se incluyen proposiciones que expresan la idea compleja en diferentes gra-dos, pero que no fueron presentadas inicialmente. Los sujetos tienden a reconocer erróneamente estas proposiciones como originales (Bransford y Frank, 1971 ; Walsh y Baidwing, 1977).
Igualmente, se ha observado la integración en tareas que requieren hacer orde-naciones lineales o establecer relaciones de inclusión de clases. Normalmente, en este tipo de investigaciones los sujetos reciben una seriede proposiciones que describen la ordenación o relación de objetos, personas, conceptos, etc., en torno a una
di-mensión. La dimensión puede ser de magnitud, velocidad, tiempo, etc. Una vez que consiguen formarse la idea global de la ordenación o de la relación, la mayoría de
loš sujetos tienen serias dificultades para discriminar entre las proposiciones presen-tadas inicialmente y las proposiciones distractoras incluidas en las tareas de recono-cimiento (Pott, 1973, 1976, 1977).
Para la teoría de los esquemas, los reconocimientos erróneos se deben a que el significado abstraído de las proposiciones individuales durante la codificación se in-tegra en unidades semánticas más amplias. De manera que, en las tareas de recupe-ración, las proposiciones distractoras o nuevas, cuyo contenido es consistente con la representación integrada en la memoria, se estiman como partes de la inforamción presentada inicialmente.
b) En la modificación de los esquemas. En los casos comentados, la integración se constata presentando contenidos breves y temáticamente relacionados con domi-fios o temas sobre los que los sujetos tienen un conocimiento escaso o limitado. La integración también se da cuando la información presentada está relacionada con te-mas sobre los que tenemos bastante conocimiento representado en la memoria.
En algunas investigaciones (Suling y Dooling, 1974; Royer, Perkins y Konald, 1978) se pide a los sujetos que lean un texto bajo el supuesto de que se refiere bien a un personaje famoso (Napoleón, Hitler), bien a uno ficticio. Luego, en las tareas de reconocimiento, se les presentan frases del texto experimental junto con frases dis-tractoras. Estas últimas varían en el grado de asociación temática con el tempera-mento o personalidad del personaje famoso. Los que habían leído el texto bajo el supuesto de que se refería a un personaje famoso, creían haber leído las frases dis-tractoras. Esto no sucedía en los sujetos que habían leído el texto bajo el supuesto de un personaje ficticio. Los contenidos de las frases nuevas parecen integrarse con el conocimiento de los sujetos sobre el personaje famoso. En este sentido, algunos autores mantienen que el contenido de la información nueva puede llegar incluso a reemplazar el conocimiento previo representado en la memoria.
RECUPERACIÓN
La mayoría de los investigadores de los esquemas consideran que éstos afectan a la memoria fundmentalmente durante la codificación. Sin negar esta conclusión, hay autores que mantienen que los esquemas también intervienen en la recuperación de los contenidos almacenados en la memoria (Bartlett, 1932; Rumelhart y Ortony, 1977; Spiro, 1977; Rumelhart, 1984). Desde su perspectiva, Ias claves dadas en las tareas de recuperación (recuerdo o reconocimiento) sirven para activar los esquemas encar-gados de dirigir el proceso de reconstrucción. En concreto, la hipótesis de la recu-peración mediante esquemas sostiene que estos intervienen en la búsqueda en la me-mona de la información episódica relacionada con el conocimiento representado por ellos. De acuerdo con esta hipótesis, los contenidos que tienen más probabilidades de aparecer en una tarea de recuerdo libre son aquellos relacionados con los esque-mas utilizados por el sujeto durante la recuperación.
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textos describía el aspecto y distribución de una vivienda, incluidos los objetos que había dentro; la descripción podría comprenderse desde el punto de vista de una per-sona interesada en comprarla o desde la perspectiva de un ladrón. Cuando la recu-peración la hacían desde una de las perspectivas (e.g., ladrón) recordaban más datos relacionados con este esquema (e.g., la localización de las joyas). Después de recor-dar el texto desde una de las perspectivas, se pedía al sujeto que Io recuperasen des-de la otra. Bajo la segunda perspectiva, recuperaban información que habían estima-do irrelevante en el recuerestima-do efectuaestima-do desde el esquema de la primera.
Según Rumelhart (1984), una de las funciones de los esquemas en la recupera-ción consiste en reinterpretar los datos almacenados con el fin de reconstruir la co-dificación original. Spiro (1977) llevó a cabo un estudio que apoya esta función de los esquemas. El experimento fue diseñado de forma que se pudiese discriminar en-tre las inferencias realizadas durante la codificación y las inferencias efectuadas en la recuperación. En primer lugar, los sujetos tenían que leer historias bajo el supuesto de que eran ciertas. En una segunda fase, recibían una nueva información, que po-día ser consistente o inconsistente con las implicaciones de la historia leída. Después, eran sometidos a una tarea de recuerdo.
Uno de los resultados indicaba que los sujetos que habían recibido la información inconsistente distorsionaban el recuerdo de la historia. La distorsión se efectuaba en la dirección de la información inconsistente recibida después de leer la historia. Tal distorsión no puede atnbuirse por entero a la reinterpretación de la historia en el mo-mento de recibir la información adicional, ya que cuanto mayor era el lapso de tiem-po transcurrido entre la lectura de esta información y la tarea de recuerdo, mayor era el grado de distorsión. Desde la perspectiva de los esquemas, esto sugiere que cuanto mayor es el tiempo transcurrido entre la presentación y el recuerdo, menos trazos de memoria están disponibles y, en consecuencia, los sujetos deben confiar más en su conocimiento genérico (esquemas) de situaciones semejantes a aquellas acerca de las cuales habían memorizado fragmentos.
En resumen, así como se supone que la codificación consiste en seleccionar y ve-rificar el esquema conceptual adecuado para comprender un objeto, una situación, un concepto o una idea; del mismo modo, se entiende que la recuperación resulta, en gran medida, de seleccionar y verificar una configuración de esquemas apropiada
para dar cuenta de los fragmentos representados en la memoria.
5. Aprendizaje mediante esquemas
En el contexto de la teoría de los esquemas, a veces resulta difícil diferenciar en-tre los procesos que corresponden a la memoria y aquellos que pueden referirse al aprendizaje. Tal como acabamos de ver, por ejemplo, en la integración se confun-den ambos procesos. No obstante este solapamiento, es posible refenrse a la inter-vención de los esquemas en el aprendizaje. Especialmente, cuando el aprendizaje lo definimos como el resultado de las modificaciones provocadas en las representacio-nes de la memoria por la adquisición de nuevos contenidos, así como por la activa-ción y aplicaactiva-ción del conocimiento existente. Además, los problemas que plantean
la adquisición y desarrollo de nuevas estructuras de conocimiento no sóloson rele-vantes, sino que se consideran centrales para cualquier enfoque de los esquemas.
Desde un punto de vista lógico,Rumelhart y Norman (1978, 1981) sostienen iue en los sistemas de representación basados en el concepto de esquema, donde se con-funden los aspectos declarativos y procedurales del conocimiento, son posibles tres formas de aprendizaje básicamente diferentes:
— por agregación,
— por reestructuración y por ajuste.
A) Aprendizaje por agregación
Esta forma de aprender se da cuando no es necesario modificar los esquemas exis-tentes para codificar los contenidos de la información. La codificación resultante pro-duce una nueva huella de memoria que posteriormente sirve de clave para recons-truir el input original. El conocimiento adquirido de esta forma modifica el esquema en la medida en que le capacita para responder a cuestiones que antes desconocía; por ello, se entiende que el sistema ha aprendido algo nuevo. Supuestamente, ésta es la forma más común y menos profunda de aprendizaje, ya que no exige crear nue-vos esquemas ni modificar los existentes.
El aprendizaje por agregación permite obtener una base de conocimiento que pue-de ser necesaria para otros tipos pue-de aprendizaje, pero no da lugar a nuevas estruc-turas de conocimiento o esquemas. El aprendizaje se reduce a almacenar contenidos en términos de los esquemas existentes y, lógicamente, un sistema que sólo aprende de este modo no puede adquirir conocimientos realmente nuevos.
B) Aprendizaje por reestructuración
Este modo de aprender tiene lugar cuando la adquisición de nuevos contenidos exi-ge la reorganización de los esquemas existentes o crear otros nuevos. El aprendizaje por reestructuración puede producirse por medio de dos mecanismos (Rumeihart y Norman, 1978):
— por inducción, al aplicar reglas de inferencia, y
— por generación de patrones, al aplicar viejos esquemas.
a) Por inducción. Cuando una configuración temporal y/o espacial de esquemas ocurre repetidas veces, dicha configuración puede resultar en un nuevo y único es-quema. Esto es lo que en los modelos de aprendizaje, basados en los supuestos aso-ciacionistas, denominamos aprendizaje por contigüidad.
Aprendizaje, memoriayprocesamiento de Ia información 157
a las analogías para comprender y adquirir contenidos que desconocemos. Una vez reestructurado el esquema, que ha mediado como patrón generador, el aprendizaje por ajuste se encarga de introducir los cambios pertinentes para que las sucesivas apli-caciones del nuevo esquema sean cada vez más eficaces (rápidas y precisas).
C) Aprendizaje por ajuste
Esta forma de aprendizaje tiene lugar como consecuencia de los cambios que se introducen en los valores de las partes variables de los esquemas para poder procesar la información. En parte, este modo de aprender tiene que ver con la elaboración y refinamiento de los conceptos a través de la experiencia continuada. De modo que, para la teoría de los esquemas, este tipo de aprendizaje es el que subyace a la ad-quisición y desarrollo de las destrezas humanas.
Esencialmente, existen tres formas de evolución o cambio en los esquemas (Ru-meihart y Norman, 1978; Rumelhart, 1984):
a) Mejorando la precisión. Una forma de aprendizaje por ajuste consiste en pre-cisar los valores que pueden tomar las partes variables deE esquema. Mediante Ia es-pecificación de los conceptos, que se adjuntan a las variables con mayor exactitud, las aplicaciones de los esquemas son cada vez más precisas.
b) Generalizando la aplicación. Una segunda forma de aprendizaje por ajuste consiste en reemplazar una variable del esquema, con valores fijos o constantes, por otra con valores opcionales. Esto hace que el esquema amplíe su rango de aplicación a situaciones y conceptos parecidos a los que representa (Gentner, 1975).
c) Especializando la aplicación. Otra forma de aprendizaje por ajuste consiste en restringir el rango de aplicación de los esquemas bien limitando los valores que pueden tomar algunas de sus variables, bien reemplazando variables, con valores op-cionales, por otras con valores fijos o constantes (Norman, 1976).
6. Resumen
En este capítulo hemos expuesto una visión resumida de los aspectos esenciales de la Psicología de Ia Instrucción. Como es sabido, en los últimos años se ha produ-cido una consolidación del enfoque cognitivo del aprendizaje, basado en las posicio-nes del procesamiento de la información. Desde este punto de vista, hemos resumi-do los conceptos fundamentales del modelo multialmacén de la memoria diferencian-do el almacén sensorial, Ia memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. Habi-da cuenta de que los conocimientos que ya posee el sujeto se encuentran almacena-dos y organizaalmacena-dos en la citada memoria a largo plazo mediante esquemas, les hemos concedido a éstos una especial importancia.
Conviene no olvidar que los esquemas son conceptos basados en una posición constructivista del conocimiento.humano; herederos, por tanto, de las posiciones de
Bartlett y Piaget. Así, se concibe a los esquemas —que en absoluto son simples co-pias de la realidad— como módulos interrelacionados que pueden ser muy
