CAPITULO II
MARCO TEORICO
En este capítulo se presentan los antecedentes de la investigación, es decir, los estudios previos considerados por diferentes autores que han desarrollado la temática propuesta en esta investigación, más los referentes teóricos que se tienen en cuenta para sustentar este trabajo investigativo en cuanto a las variables: Pedagogía problémica y Pensamiento critico. De esta manera, se presentan los fundamentos teóricos que sustentan las variables descritas, sus dimensiones e indicadores, más el sistema de variables diseñado para la estructuración del presente estudio.
1. Antecedentes de la Investigación
Con la intención de conocer los estudios científicos adelantados sobre la pedagogía problémica y el pensamiento crítico, se llevó a cabo el estudio de varios trabajos de investigación que abordaron estas temáticas. Este ejercicio permite conocer el estado del conocimiento con relación a las dos variables consideradas dentro de este estudio; a la vez que ofrece, con base en los hallazgos encontrados, un panorama temático e investigativo para saber por donde encausar las acciones que se van a desarrollar, considerándose estos estudios como supuestos investigativos que fundamentan el propósito investigado.
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En tal sentido, inicialmente, atendiendo a la variable pedagogía problémica, para algunos autores nombrada de manera similar como Enseñanza problémica, se estudio la tesis doctoral de González (2006), titulada: “Propuesta didáctica para la aplicación de la enseñanza basada en problemas a la formación semipresencial en la disciplina de geometría”
desarrollada como tesis doctoral dentro del Doctorado en Ciencias Pedagógicas en el Instituto Superior Pedagógico “ Enrique José Varona” la Habana – Cuba.
El estudio tuvo como problema de investigación ¿cómo perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina geometría en la formación de profesores de ciencias exactas en el Instituto Superior Pedagógico
“Enrique José Varona”?, teniendo como objetivo diseñar una propuesta didáctica basada en problemas, para contribuir al perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina geometría en la formación semipresencial de profesores de ciencias exactas en el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”.
El referido estudio encontró que la enseñanza basada en problemas se enmarca en las tendencias que se siguen en la enseñanza de las matemáticas. El análisis de la información documental permitió fundamentar esta tendencia identificando las características de la enseñanza problémica en los procesos de enseñanza aprendizaje en la disciplina de geometría. A partir de esta consideración se consideró que era posible implementar las estrategias pedagógicas de la enseñanza problémica en los problemas geométricos que se p lantean.
El desarrollo de este estudio permitió satisfacer dudas en cuanto al nombre de la variable, así como determinar aspectos básicos de la temática, pudiendo inferir resultados derivados de la misma y tomar decisiones en cuanto a la sistematización de la presente investigación, fundamentando adecuadamente la argumentación teórica analizada.
Asimismo, se consultó el estudio de Martínez (1983) titulado:
“Fundamentos lógico-gnoseológicos de la enseñanza problémica”
desarrollado como tesis doctoral en el Doctorado en Ciencias Pedagógicas en el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” en la Habana , Cuba.
Este estudio, de tipo documental, se centró en los objetivos de la educación media técnica y profesional, reflexionando sobre los métodos de enseñanza aprendizaje que tradicionalmente se están empleando, destacando la posibilidad de emplear la enseñanza problémica como método de enseñanza.
La investigación concluyó que es posible implementar dentro de la educación técnica las estrategias de la enseñanza problémica, articulando la teoría y la práctica. De igual manera, en el ámbito profesional concluyó que la implementación de la enseñanza problémica modifica su contenido y extensión en dirección de la profesión.
Este antecedente representa un aporte significativo al estudio propuesto, ya que, en principio, refleja referentes teóricos primarios con respecto a la enseñanza problémica, además de desarrollar estrategias novedosas para
solucionar dificultades de aprendizaje basados en los métodos propios de ese tipo de pedagogía.
Posteriormente, con respecto a la segunda variable de estudio, se revisó la Investigación titulada “Efectos de las estrategias del pensamiento critico en la resolución de problemas matemáticos” desarrollado por Sánchez (2006) como tesis doctoral en el Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Rafael Belloso Chacin URBE (URBE). Este estudio buscó determinar los efectos de las estrategias de pensamiento crítico en la resolución de problemas matemáticos en el segundo año de educación media diversificada, teniendo como variables las estrategias de pensamiento critico y la resolución de problemas matemáticos.
Este antecedente se convierte en un aporte significativo al estudio, ya que permitió analizar los insumos teóricos abordados con respecto a la variable Pensamiento crítico, lo cual orientó la investigación, así como por las estrategias que se describen para la mejora de la praxis de pensamiento de los estudiantes investigados, lo cual igualmente se toma en consideración para las conclusiones y recomendaciones que derivan de este trabajo investigativo.
De igual manera, se consideró el trabajo de Marciales (2003) titulado
“Pensamiento crítico: diferencias en estudiantes universitarios en el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos”
desarrollado como tesis doctoral en el Doctorado en Ciencias de la Educación en la Universidad Complutense de Madrid.
En esta tesis doctoral se trabajó la pregunta en torno al pensamiento crítico en estudiantes universitarios, con la intención de identificar diferencias en los tipos de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de textos entre estudiantes de primer y último año de cuatro Licenciaturas:
Filosofía, Psicología, Matemáticas e Ingeniería Electrónica.
Los resultados obtenidos permitieron evidenciar que los estudiantes que terminan sus estudios presentan una integración de las dimensiones de pensamiento, haciéndose esto particularmente notorio en los estudiantes de filosofía , en quienes se evidenció un mayor dominio de la integración de los procesos de pensamiento.
Este estudio teóricamente se fundamentó en la definición de Santiuste (2001), asumiendo como pensamiento crítico el pensamiento reflexivo que se piensa a sí mismo, y en el modelo de comprensión de textos de Marciales y Santiuste (2000), que tiene en cuenta no solo la reflexión sobre textos, sino también la experiencia que se construye desde la interacción con el mismo.
De acuerdo a lo planteado, este estudio sirvió de soporte a la presente investigación, ya que permitió la clarificación de dudas en cuanto a la diversidad de definiciones presentadas sobre la variable pensamiento crítico, así como la estructuración dada al mismo, en el cual se analizaron modelos de pensamiento que relacionan igualmente las destrezas propias del pensamiento crítico.
De igual manera, se consideró el trabajo de Vera (1993) titulado “Nivel de dominio de destrezas de pensamiento crítico en el currículo universitario, su
relación con los índices de aprovechamiento académico y las expectativas de profesores entre estudiantes de primer año de universidad” desarrollado como tesis doctoral, al Doctorado en Ciencias de la Educación, en la Universidad Interamericana de Puerto Rico.
Esta tesis aborda la pregunta ¿Cuál es la relación existente entre el nivel de dominio real en las destrezas de pensamiento crítico de los estudiantes de primer año de universidad, el nivel estimado por los profesores, y su relación con los índices de aprovechamiento académico?, llevando a cabo un estudio correlacional y descriptivo con estudiantes de primer año matriculados en los cursos básicos del Programa de Educación General en la Universidad Interamericana.
Esta investigación arrojó como resultados un bajo nivel de destrezas de razonamiento crítico, que sus profesores consideraban debían ser mejoradas para poder tener éxito en su desempeño universitario. Este estudio, trabajado con base en la prueba de Watson y Glaser, como instrumento que permite medir las habilidades de pensamiento critico, no encontró, una correlación significativa entre el nivel de ejecución de la prueba de Watson y Glaser y los índices de aprovechamiento académico.
De allí que el análisis realizado en el estudio descrito sirve como antecedente a esta investigación, ya que permitió referenciar teóricamente algunas dimensiones e indicadores seleccionados en este trabajo investigativo, como las destrezas del pensamiento crítico y las habilidades para analizar, evaluar y tomar decisiones con respecto al rendimiento propio
del estudiante investigado, lo cual sirvió para deducir conclusiones importantes en este sentido, y clarificar dudas en cuanto a la temática analizada.
En la misma línea se estudió el proyecto de investigación de Riatiga y otros (2007) titulado: “La lectura como generadora de pensamiento crítico”
adscrito al eje Desarrollo Humano y Calidad de Vida, al programa Educación y al subprograma Calidad de la Educación, desarrollado en la Universidad del Magdalena , Colombia, siendo financiado por el Fondo para el desarrollo de la ciencia (FONCIENCIA ) de la Vicerrectoría de Investigación de esa universidad.
El estudio abordó como pregunta de investigación ¿Cómo desarrollar niveles de pensamiento de orden superior en los estudiantes del Ciclo General de la Universidad del Magdalena a partir del diseño de un programa de lectura? , buscando diagnosticar los procesos de lectura realizados por los estudiantes de primer semestre de la universidad del Magdalena para establecer las habilidades de pensamiento aplicadas en la interacción con el texto escrito.
Esta investigación presentó como resultado un pobre nivel de lectura por parte de los estudiantes que ingresan al primer semestre de los distintos programas de la Universidad del Magdalena. De acuerdo con ello sus destrezas para procesar información, contrastar los datos, jerarquizar ideas, realizar inferencias significativas y asumir una posición crítica son deficientes.
El desarrollo de este estudio permitió su análisis, lo cual sirvió como aporte significativo a esta investigación, ya que desarrolló aspectos relacionados con los niveles, habilidades y destrezas de pensamiento crítico, que fueron seleccionados en este trabajo como dimensiones e indicadores, luego de la estructuración del estudio; en este sentido, los teóricos analizados sirven como referentes a este trabajo investigativo.
2. Bases Teóricas
El marco teórico propio del presente estudio se ha desplegado luego de hacer una indagación de teorías y criterios propios de teóricos connotados en el área, con la finalidad de cotejar estudios de diversos autores y presentar las bases teóricas sobre las variables Pedagogía problémica y pensamiento crítico, objetos de investigación. Del mismo modo se señala y da significado a lo expuesto, a través del sistema de variables.
2.1. Pedagogía Problémica
Los cambios que se han dado en lo económico, político, social, ambiental y cultural le plantea a la pedagogía contemporánea nuevas formas de entender y asumir la enseñanza y el aprendizaje. La década de los ´60 fue fundamental en el interés de generar alternativas pedagógicas, que además de novedosas, dieran respuestas a los requerimientos que la nueva realidad imponía. Es así como en los Estados Unidos se retoman los trabajos de Taylor, de acuerdo a lo expresado por Barba (2010), en la experimentación de programas de enseñanza creativa a nivel de organizaciones.
Surge igualmente el Sistema de Instrucción Personalizada, cuyos gestores fueron Keller y Sherman en 1964, de acuerdo a lo expuesto por Alfonso (2007), quienes introducen importantes cambios en lo que respecta a los roles desempeñados por el docente y el educando en la complejidad del proceso educativo.
Refiere el autor mencionado, Alfonso (2007) que en la entonces URSS aparecen los trabajos de Dadidov (1987), cuyo propósito fundamental era el de incrementar la activación del proceso docente. Cabria señalar también el aporte del brasilero Paulo Freyre en lo que llamó la Pedagogía Liberadora, por cuanto propugna como objetivo esencial de la educación lograr la plena liberación de la persona, con autonomía, y sin sometimientos de ningún tipo, mucho menos a través de los sistemas de instrucción oficiales.
En este contexto se comienza a hablar de Pedagogía Problémica, entendiéndose entonces como la forma de enseñar, donde los sujetos en formación son situados sistemáticamente ante problemas, cuya resolución debe realizarse con su activa participación, y en la que el objetivo no es sólo la obtención de resultados sino el desarrollo de habilidades para la resolución de problemas de manera autónoma. En esta dinámica, se generan las posibilidades al sujeto de construir conocimiento, entendido como algo diferente al saber derivado de los laboratorios o centros de alta producción de conocimiento.
Esa enseñanza problémica es asumida, a partir de esa perspectiva, como una concepción didáctica que se orienta al proceso de enseñanza y el
aprendizaje, tendiente a la imitación consecuente de la investigación científica, desde el planteamiento de problemas y su resolución conjunta con los educandos intervinientes en el proceso. Ello posibilita una mayor aproximación de los sujetos en formación al método científico e investigativo , que la que generalmente se logra en la enseñanza tradicional.
En ese mismo sentido, de acuerdo a lo planteado por Pablos y Rizo (2009), citando a Majmutov (1983) la enseñanza problémica como un sistema didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y forma de actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica.
De acuerdo a lo planteado, la actividad del docente se orienta a la creación de un sistema de situaciones problémicas, a la exposición y a su explicación, a la dirección de la actividad de los alumnos en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como en el planteamiento independiente de problemas docentes y su solución.
Este modelo de enseñanza obliga a pensar al estudiante, a la vez que le facilita del desarrollo de competencias cognitivas, mediante la comprensión, análisis y aplicación; propicia el pensamiento creador en el desarrollo de la competencia contextual mediante la integración de saberes; contribuye al desarrollo de la personalidad potencializando su autoestima y brindándole la oportunidad de ser protagonista de su propia formación.
Es claro que el objeto central de la enseñanza problémica, de acuerdo a lo señalado por Ortiz (2009), es “la asimilación productiva y creadora de los conocimientos por parte de los estudiantes”. Lo cual enmarca esta pedagogía dentro del constructivismo, resaltando el carácter participativo de quien aprende, confrontando de manera activa sus conocimientos con los problemas que se le presentan.
Igualmente, como señala Bravo (2002), citado por Cardozo (2011) la enseñanza Problémica tiene como fin procurar el desarrollo de la realidad no como una verdad establecida sino como una sumatoria de interrogantes que podrían ayudar a comprenderla mejor, pues así se perciben las contradicciones, fuerzas, tendencias y posibles formas de solución.
Entonces, el modelo recurre a la identificación de múltiples problemas como factor provocador de relación pedagógica.
En este estudio se desarrolla lo relativo a la pedagogía problémica como variable seleccionada para su análisis, en razón de lo cual se profundiza lo atinente a sus categorías y los métodos problémicos.
2.1.1. Categorías de la Pedagogía problémica
Son evidentes las implicaciones de la Enseñanza Problémica en el proceso de aprendizaje enmarcado en la autogestión del conocimiento. De allí que sea conveniente señalar los rasgos que diferencian este modelo con otras formas de enseñanza y aprendizaje, lo cual es posible según Ortiz (2009), desde el análisis de su sistema categorial, enmarcado este desde la
óptica de la situación problémica, problema docente, tarea problémica, pregunta problémica y lo problémico.
Sobre el mismo particular, Pablos y otra (2009) refieren las mismas categoría s en cuanto a la enseñanza problémica, o aprendizaje basado en el método por problemas, o pedagogía problémica como también lo refieren teóricos modernos cuando se trata de definir aquella enseñanza o formación didáctica que permite al estudiante resolver situaciones problemáticas en sus entornos comunitarios, laborales, con la finalidad de deducir la capacidad de respuesta que ha debido derivar de su proceso de formación personal y profesional.
Consideran los autores mencionados que estas categorías articulan la enseñanza problémica, constituyendo los instrumentos del profesor para desarrollar la clase; en este sentido, se observan como una serie de herramientas, elementos y estrategias que van a permitir al docente el avance de sus momentos clase, los cuales están sujetos a un período inicial dedicado al pensamiento, a la contradicción lógico-psicológica, a la problemática trabada por el docente para que el alumno de respuesta.
De la misma manera, estas categorías aluden al razonamiento lógico que requiere poner en práctica, a su capacidad heurística, es decir, a la habilidad para aportar en cada momento clase de acuerdo a su participación activa y la búsqueda de soluciones posibles, en cuanto a la temática propuesta en cada sesión de aprendizaje. Finalmente, los autores aluden a la necesidad del conocimiento en cuanto a lo planteado, que en su primera fase probablemente sea desconocido por el estudiante.
2.1.1.1. Situación problémica
La Enseñanza Problémica además de contribuir a la asimilación consciente del conocimiento, plantea teórica y metodológicamente alternativas que, en el criterio de Ortiz (2009) fomenta un tipo de ejercicio intelectual que preparado por el maestro, estimula el pensamiento y la motivación intrínseca, sorprendiendo al estudiante en la medida en que se ve envuelto súbitamente en la situación problema que se le presenta.
Ello es fundamental si se tiene en cuenta que la motivación es uno de los elementos claves para el aprendizaje. De igual manera es valioso resaltar que la enseñanza problémica le imprime a la motivación un carácter de reto o desafío cognitivo, haciendo desarrollar en el estudiante motivación intrínseca, la cual resulta de mayor alcance y significado, dentro del proceso de aprendizaje.
Cabe agregar que son variadas las situaciones donde se puede aplicar la Enseñanza Problémica: en el área de ciencias básicas, como lo plantea Lagos y Revelo (2004), las situaciones problémicas se manifiestan cuando el estudiante desea o quiere realizar un problema o un experimento que puede ser introductorio y no tiene las habilidades necesarias para ejecutarlo, manifestándose como una contradicción tradicional entre poder y querer.
Una situación similar se presenta cuando se da una contradicción entre los resultados obtenidos en la realización de una tarea práctica y no se cuenta con los conocimientos suficientes para interpretar de manera adecuada. Una
manifestación de ello se sucede cuando el estudiante observa un fenómeno natural y no puede explicar su justificación teórica.
En definitiva, la situación problémica es la categoría fundamental de la Enseñanza Problémica, esta refleja la contradicción dialéctica entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto de conocimiento; es la que estimula la actividad cognoscitiva y genera todo el proceso de solución de problemas.
De la misma manera, plantean Pablos y otra (2009) que la situación problémica se define como el momento inicial del pensamiento, que se encuentra o se crea, para el cual el estudiante no tiene respuesta a la interrogante formulada, pero siente que puede y debe hacerlo. Esta se presenta de distintas maneras:
- Comparación entre dos objetos, fenómenos o procesos que puedan generar dos o más opciones.
- Situación cuyo contenido está basado en dos puntos de vistas opuestos, pero parcialmente aceptables o verídicos que dependen de sus contrarios, se complementan.
- Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema, de los cuales el acertado es aparentemente erróneo.
- Situaciones basadas en relaciones causa-efecto, en las que la causa puede transformarse en efecto y viceversa.
Asimismo, la situación problémica tiene dos aspectos básicos: el conceptual y el motivacional. El primero refleja la contradicción y el segundo
la necesidad de salir de los límites del conocimiento que impiden resolver ese problema.
Martínez (1983) propone en su curso de pedagogía diversos tipos de situaciones problémicas fundamentales:
- La no correspondencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver.
- La contradicción entre lo teórico y la posibilidad práctica de su solución.
- La contradicción entre los conocimientos y las nuevas condiciones de aplicación.
- La contradicción entre lo conocido y lo desconocido.
Por otra parte, con base en lo afirmado por Majmutov (1983) se considera la situación problémica como “...un estado psíquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema que está resolviendo, no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene”. Esta situación provoca en el individuo un reto cognitivo que lo lleva a una nueva situación de aprendizaje donde revisa sus conocimientos y se orienta a la búsqueda de nueva información con la cual poder responder a lo que le inquieta.
En este sentido, la situación problémica es una imagen confusa, no muy clara, que da una señal de que algo no es así. El momento inicial del pensamiento es generalmente una situación problémica. El hombre comienza a pensar cuando aparece en él la necesidad de comprender algo, cuando descubre una contradicción en su sistema de conocimientos.
En este sentido, Majmutov (1983). Plantea que “...para el alumno, es decir, para el sujeto del aprendizaje, la situación problémica surge, pero desde el punto de vista del proceso de enseñanza, se crea especialmente por el maestro mediante la aplicación de procedimientos metodológicos.”
Que secuencialmente van a permitir la construcción de un aprendizaje, produto del el ejercicio de las capacidades cognitivas, a partir de la toma, manipulación, transformación y transferencia de la información.
Asumiendo de igual manera Majmutov (1983) que”la preparación del alumno para el aprendizaje problémico se determina, en primer lugar, por su habilidad para descubrir la contradicción planteada por el docente ”. Situación que de igual manera se ve favorecida por los métodos problémicos ya que ellos de manera progresiva despiertan en el estudiante la curiosidad y la duda frente a las situaciones que se le presentan.
2.1.1.2. Problema docente
El problema docente está estrechamente ligado con la situación problémica, en el criterio de Ortiz (2009); es decir, “representa lo buscado, es la propia contradicción asimilada por el sujeto. Se trata solo de un cambio psicológico en el estudiante. El problema docente se resuelve con la ayuda de tareas y preguntas”. Ejercicios didácticos que permiten mediar el aprendizaje desde la situación problema que se le presenta al estudiante, monitoreando el maestro el proceso de construcción de conocimiento que se va dando.
De la misma manera, de acuerdo a la opinión planteada por Pablos y otra (2009) este problema docente, en el desarrollo de los momentos aula, es el reflejo de la contradicción lógico-psicológica del proceso de asimilación, que despierta el interés hacia la investigación. Presupone la asimilación de la contradicción por parte de los estudiantes, orientándolo a la búsqueda de nueva información, que de manera progresiva fomenta en el espíritu investigativo.
En esta categoría es donde se orienta al alumno hacia lo que hay que buscar. Siguiendo a Pablos y otra (2009) “Es la contradicción, ya creada en la situación problémica, asimilada por el estudiante, representando en este sentido lo buscado por el estudiante, ya planteado por el docente. Sus elementos fundamentales están dados por lo conocido y lo desconocido”.
Esta situación provoca un choque entre lo conocido y lo desconocido. Este espacio fomenta el uso del pensamiento crítico al autorregular la búsqueda de nuevos conocimientos.
No obstante, tal como lo plantea Martínez (1983) “para lograr una buena estructuración del proceso docente se debe reflejar la contradicción esencial del proceso, vincularse con el material docente y los conocimientos estudiados anteriormente”. El problema docente condiciona la organización de la búsqueda heurística de las vías de solución y el objetivo de trabajo determinando antes la consecutividad de las acciones.
Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situación problémica como sinónimos. No se puede establecer un obstáculo
inaccesible entre la situación problémica y el problema docente, ya que “una revela la contradicción y el otro expresa la asimilación de esa propia contradicción por el sujeto de aprendizaje para organizar la búsqueda científica. Si la situación problémica representa lo desconocido, en el criterio de Martínez (1983), citado por Pablos y otra (2009), el problema docente, lo buscado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo.
Ahora bien, la contradicción que presenta el problema para el alumno, entre lo que conoce y lo que debe descubrir, según Silvestre, (1999), citado igualmente por Pablos y otra (2009)implica el análisis, la reflexión, la formulación de suposiciones, la búsqueda y aplicación de estrategias de solución, la profundización en el conocimiento, su interconexión, lo cual deberá representar un esfuerzo mental sistemático, que estimule su propio desarrollo y facilite la interiorización de los procedimientos que emplea y su control
2.1.1.3. Tarea problémica
La tarea problémica es una actividad que conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en la que se reveló la contradicción. Así lo plantea Ortiz (2009), de lo cual puede inferirse que el estudiante deberá argumentar o refutar lo planteado por el docente con la finalidad de cumplir con las asignaciones dadas y darles respuesta pertinente.
Asimismo, esta tarea problémica, según lo señalado por Pablos y otra (2009) surge del problema docente, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y los estudiantes quieren llegar a lo encontrado, debiendo reunir las siguientes condiciones:
- Presentar una dificultad que requiera investigación.
- Ser novedosa y atractiva para estimular el deseo de solución.
- Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
De lo planteado se deduce que la tarea es el factor fundamental de la búsqueda cognoscitiva. En el problema docente sólo se conoce la contradicción entre lo nuevo y lo conocido, lo cual provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero los datos para encontrar la solución no aparecen en el problema; éste debe resolverse mediante la ejecución de tareas.
Opinan los autores mencionados, citando a Majmutov (1983) y Martínez, (1983) que la tarea problémica se identifica como una actividad que conduce a encontrar lo buscado, a partir de la contradicción que surgió durante la formación de la situación problémica en que se reveló la contradicción.
En el conjunto de categorías de la enseñanza problémica, las tareas problémicas se definen como las acciones que se organizan para la búsqueda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradicción entre lo que hay y lo que el alumno quiere lograr.
2.1.1.4. Pregunta problémica
La Pedagogía Problémica tiene por objeto central desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del sujeto en formación, en la construcción del saber y la cultura, todo, en el criterio de Ortiz (2009) desde una perspectiva capaz de expresar la dialéctica propia de la vida, de la singularidad del ser humano, de su multifacética actividad sociohistórica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora.
La Pedagogía Problémica de la investigación y la enseñanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque integrador tal como lo plantea Bravo (2002). Partiendo de este principio son valiosos los aportes que la pedagogía problémica realiza a los diseños curriculares, en ello se destaca la construcción del currículo por ejes problematizadores construidos a partir de una pregunta problémica, que integra núcleos temáticos y bloques programáticos desde los cuales discurren, según López (2006) las áreas del conocimiento.
Es, en cambio, un componente estructural de la tarea o una forma del pensamiento productivo que al concretar la contradicción conduce a su solución inmediata, lo cual se presenta como la situación buscada en el momento clase. Se podría decir que es un impulsor directo del movimiento del conocimiento con un carácter heurístico.
De la misma manera plantean Pablos y otra (2009) que la pregunta problémica se muestra como un proceso de centrales en la cadena de razonamiento lógico, su solución tiene carácter heurístico, conduce a encontrar lo nuevo. La pregunta de acuerdo con Pablos y otra (2009)
“expresa de forma concreta la contradicción entre los conocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es una de las formas de revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia fundamental del objeto, sus contradicciones”.
La pregunta problémica conduce a la reflexión del estudiante en la búsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones al problema general se han agotado en el conocimiento común y se hace necesario incursionar en el conocimiento académico científico. Por ello, se debe cambiar el carácter de las preguntas hechas a los alumnos; no se debe exigir la reproducción de los conocimientos profesionales, sino el análisis y la elaboración de deducciones e hipótesis propias.
La formulación de preguntas que llevan intrínsecamente respuestas falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios entre los criterios emitidos por los alumnos. La reiteración de la pregunta durante el desarrollo de la clase provoca nuevas versiones por parte de los alumnos, lo cual genera la duda y obliga a pensar primero en ella más que en la respuesta. Una buena dirección y utilización de interrogantes prepara un adecuado ambiente para la asimilación productiva de los conocimientos.
Por otra parte, acotan los autores referidos, Pablos y otra (2009) que la pregunta problémica se caracteriza por la existencia de algo desconocido que no se encuentra fácilmente sino mediante el establecimiento de determinados recursos lógicos. Refleja un paso concreto de la actividad de búsqueda que ayuda a concretar la solución de la tarea y, por tanto , del problema. Sin embargo, se diferencia de las tareas problémicas, por el alcance del conjunto de acciones a realizar y el nivel de ayuda que le presta al estudiante para la solución del problema.
2.1.1.5. Lo problémico
En cuanto a la categoría de la pedagogía problémica, relacionada con lo problémico, esto está determinado, de acuerdo a lo planteado por Ortiz (2009) por el grado de complejidad de las preguntas y tareas, más el nivel de habilidades del estudiante para analizar, resolver problemas de forma independiente.
Como lo refieren Pablos y otra (2009), lo problémico no es duda exactamente, sino concientización de la necesidad de lo desconocido.
Preside todo el proceso de la enseñanza problémica. Es el estado emocional que debe lograrse en los estudiantes que posibilita el deseo de búsqueda.
De la misma manera, se define como la categoría que expresa el nivel de complejidad de la situación problémica, de tal manera que esta pueda cumplir su función motivadora. Para Martínez (1983), citada por los autores mencionados, los problémico “...es la expresión de la inquietud investigativa
del hombre de ciencia. Se trata no sólo de una regularidad psicológica sino lógico - gnoseológica del proceso docente y también del proceso de conocimiento”
2.1.2. Métodos problémicos
La implementación de la enseñanza problémica en el aula constituye un ejercicio de reflexión pedagógica alrededor de las competencias que se quieren desarrollar y la manera como se busca problematizar el aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, didácticamente son variadas las estrategias que , articuladas a otras propuestas pedagógicas de corte constructivista y de tendencia cognitiva, se pueden implementar para operacionalizar la enseñanza problémica. En tal sentido, según Bravo (2002) la dinámica de interacción de los momentos que expresan las categorías problémicas, se manifiestan en diversos métodos problémicos que se pueden utilizar, a saber:
El contexto de la educación superior al igual que otros niveles del sistema educativo, constituye un espacio donde resulta pertinente la implementación de la enseñanza problémica. De acuerdo con ello el ejercicio de problematización del conocimiento lleva al desarrollo de una estructura cognitiva que trasciende el nivel de pensamiento automático en que llegan los estudiantes a la educación superior, posibilitando la consecución de un nivel de pensamiento sistemático o crítico en el aula.
Por otra parte, la inclusión de la enseñanza problémica como método de enseñanza, se hace viable a partir de la elaboración de un diseño curricular que incorpore la problematización del aprendizaje no solo como metodología sino como elemento trasversal alrededor del cual se confluya el ideal de formación, la propuesta de contenidos, la relación maestro estudiante, la secuenciación del conocimiento, la metodología, los recursos educativos y la evaluación del aprendizaje. Desde esta perspectiva incluye los distintos momentos o etapas del diseño curricular haciendo con ello que la enseñanza problémica se vivencie desde cada una de las esferas del currículo.
De la misma manera, cabe acotar que la puesta en practica de la enseñanza problémica no solo permite desarrollar un ejercicio educativo que se enriquece a partir del encuentro de conocimientos que confluyen en el aula alrededor de cada una de las estrategias problémicas, sino que también se ve reflejado en la construcción de ejercicios de investigación formativa y significativa que dan cumplimiento a una de las funciones más importantes de la educación superior, como es la construcción y validación del conocimiento.
Esta enseñanza problémica desarrolla en el estudiante actitudes y aptitudes investigativas que lo llevan a vivir un continuo proceso de investigación, revisando periódicamente problemas de investigación que lo convierten en un sujeto critico y pensante, capaz de reflexionar sobre su realidad, con lo cual construye un aprendizaje profundo que trasciende la superficialidad del aprendizaje memorístico.
De igual forma, lleva a un empoderamiento de la realidad en que se desenvuelve el estudiante, con lo cual no solo se crea una aproximación a la misma, sino también la posibilidad de visualizar acciones que lo comprometen con su contexto social, desarrollando acciones de proyección social que lo convierten en un individuo proactivo frente a su realidad. Estas acciones dan cumplimiento a la labor de extensión o proyección social que , junto con la investigación y docencia, constituyen funciones misionales de la educación superior.
De acuerdo a lo planteado, desde la enseñanza problémica el docente enriquece su labor pedagógica en el aula, convirtiendo el espacio de la clase en un área para la reflexión y construcción de saberes construidos desde el estudiante, como un sujeto que aprende a pensar sobre las situaciones que se le formulan en la clase y sobre su propia realidad.
Asimismo, la enseñanza problémica es una propuesta pedagógica que aglutina elementos que enriquecen una pedagogía orientada al desarrollo del pensamiento crítico, al desarrollo de la investigación, de la capacidad creativa e innovadora del ser humano , en todo lo cual se ven demostrados los métodos que pueden ser utilizados por estudiantes y docentes en aula para lograr que el proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo.
De igual forma, esta didáctica puede llegar a ser implementada desde los distintos niveles del sistema educativo, lo importante es tener en cuenta el nivel cognitivo de los estudiantes y la manera como se monitoreen los ejercicios problémicos que se le presenten, para no crear situaciones que
antes de ser motivantes, se convierta n en factores de desmotivación, constituyéndose en un obstáculo cognitivo. Seguidamente, se desarrollan en este estudio los métodos problémicos seleccionados como indicadores, a saber: exposición problémica, búsqueda parcial, conversación heurística y el método investigativo.
2.1.2.1. Exposición problémica
La exposición problémica, es una estrategia de la enseñanza o pedagogía problémica basada en el principio comunicativo y de construcción de sentidos que reviste el proceso educativo . Así se infiere de lo expresado por Bravo (2002), quien advierte la comunicación, participación y construcción como elementos centrales del método en referencia.
En tal sentido, a través de una pregunta problémica el profesor enmarca su clase, en la búsqueda de racionamientos que rescatan los conocimientos previos de los estudiantes, desarrollan niveles de comprensión e interpretación y de construcción de argumentos; en todo lo cual se observa en la actualidad el enfoque constructivista de la educación moderna.
Esta exposición problémica se centra, entonces, en un diálogo, donde interactúa el docente y los estudiantes para resolver el problema. Tal estrategia dialógica puede no solo llevar a despejar el problema inicial que se formula en la clase sino también a formular nuevas interrogantes que se convierten en elementos a trabajar en diversas temáticas, donde los estudiantes comienzan a tejer a partir de sus reflexiones.
De igual forma, expresan Pablos y otra (2009), citando a Majmutov (1983) que la esencia de la exposición problémica consiste en que “...en lugar de una exposición informativa, es decir, de una transmisión de conclusiones ya hechas de la ciencia, sin despertar la actividad mental independiente en los alumnos, el maestro comunica el material y da su descripción y explicación creando sistemáticamente situaciones problémicas.”
Señalan los referidos Pablos y otra (2009) citando a Martínez (1983), que en la exposición problémica, “...el profesor no comunica a los estudiantes conocimientos acabados, sino que conduce la exposición demostrando la dinámica de formación y desarrollo de los conceptos, y plantea situaciones problémicas que él mismo resuelve. Mediante este método el docente les enseña a los estudiantes a hallar la solución a determinado problema, revelando la lógica del mismo a partir de sus contradicciones, indicando las fuentes de surgimiento del problema, argumentando cada paso en la búsqueda.”
Durante este proceso el profesor muestra el camino para la solución de las contradicciones que se presentan, expone ante los estudiantes la propia vía del pensamiento científico, propicia que sigan la evolución dialéctica del pensamiento hacia la verdad profesional y los hace participar con él en la búsqueda.
2.1.2.2. Búsqueda parcial
La búsqueda de conocimiento es una acción inherente al proceso de aprendizaje desde una visión constructivista. Desde esta perspectiva de
Bravo (2002), la búsqueda parcial se concatena con la exposición problémica, convirtiendo los nuevos interrogantes o problemas que surgen en preguntas que el estudiante le busca respuesta valiéndose de la consulta de fuentes de información.
Asimismo, esta estrategia trasciende las tradicionales “tareas escolares”, por cuanto surgen de los interrogantes que quedan como resultado de la exposición problémica, despertando en el estudiante un mayor interés, al encontrarle sentido y significado en la tarea que se le asigna.
Por otra parte, refieren Pablos y otra (2009) que en la búsqueda parcial se parte del problema, se organiza la solución, se exponen los elementos contradictorios, pero no los resue lve, señalando que “la solución requiere una búsqueda independiente. Este método es aplicable durante la preparación de los alumnos para los seminarios, y al plantearles tareas desarrolladoras a los estudiantes más avanzados o que presentan dificultades, así como para el estudio independiente”.
Finalmente, cabe expresar, de acuerdo a lo expresado por Martínez, (1983), que la utilización del método de búsqueda parcial, como parte de la pedagogía problémica, “...depende no sólo del contenido del tema, sino del nivel de la preparación y capacidad de trabajo de los estudiantes.”
Este método de búsqueda parcial de acuerdo con Martínez, (1983) “se caracteriza por la solución de problemas profesionales de manera independiente por parte de los alumnos, en los cuales el profesor organiza la participación de éstos para la realización de determinadas tareas docentes
que contribuirán a la solución de un proyecto determinado”. El momento de cierre corresponde a un espacio de dialogo del profesor con el grupo existiendo una retroalimentación frente a las posturtas asumidas.
2.1.2.3. Conversación heurística
La conversación Heurística constituye un diálogo donde los estudiantes dan a conocer el resultado de sus investigaciones o búsquedas parciales. De acuerdo a Bravo (2002), este ejercicio problémico se alimenta de la discusión que se da alrededor del problema de investigación.
Señala en igual sentido el teórico referenciado que el docente, actuando como mediador, problematiza el resultado de la búsqueda parcial que han realizado losa estudiantes y construye desde allí un escenario, donde la reflexión dialéctica lleva al ejercicio cognitivo apoyado en el conocimiento que se posee, y metacognitivo, desde la reflexión que se realiza sobre la tarea desarrollada.
Por otra parte, de acuerdo a lo señalado por Pablos y otra (2009) en la conversación heurística, a la cual igualmente define como exposición problémica participativa, el profesor comunica el conocimiento a sus estudiantes a partir de un problema, cuya solución se logra mediante la interacción de ambas partes.
2.1.2.4. Método investigativo
El método investigativo como estrategia problémica, conforme lo señalado por Bravo (2002), corresponde a la articulación de la investigación científica
como proceso de construcción de conocimiento, con la enseñanza y el aprendizaje; situación esta que en la actualidad es una exigencia continua al estudiante dada la vorágine de conocimientos que han derivado de la implementación de la sociedad de la información en el mundo.
Así, desde el escenario del aula, el docente/tutor, partiendo del nivel cognitivo en que se encuentran los estudiantes, de sus experiencias previas, les propone trabajos de investigación que lo llevan a hacer uso del método investigativo, logrando con ello que la investigación se vivencie en el escenario del aula y resuelva problemáticas comunitarias.
Considera el autor referido que llevar a los estudiantes al ejercicio del método investigativo comprende el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten convertirse en un sujeto pensante que se inquieta sobre su realidad y que encuentra en esa situación problema un medio para el aprendizaje.
De la misma manera, puede llegar a considerarse que las estrategias que propone Bravo (2002) van concatenadas, pero de igual manera es posible implementarlas paralelamente en el aula. Lo necesario es ser conciente del nivel en que se encuentran los estudiantes, para saber que reto o desafío cognitivo proponer por medio de la enseñanza problémica y como ir monitoreando el ejercicio de construcción de conocimiento que ello significa.
Asimismo, en lo referente al método investigativo, Pablos y otra (2009) lo definen como aquel a través del cual los estudiantes resuelven problemas nuevos para ellos, aunque ya resueltos para la ciencia. Este método requiere
un alto nivel de creatividad. Es aplicable en la elaboración de trabajos de indagación y tareas integradoras. Puede aplicarse lo recomendado en las metodología s propias del método científico.
2.2. Pensamiento Crítico
La capacidad pensante del ser humano no es solo una de las principales características que lo humanizan, diferenciando su actuar de un acto instintivo o irracional, de acuerdo a lo expresado por Villarini (2009), sino que también constituye un elemento vitral para poder desenvolverse cualquier individuo, de manera acertada, en un determinado contexto.
Para este autor, el pensamiento crítico constituye la ccapacidad que tiene el ser humano para construir una representación e interpretación mental significativa de su relación con el mundo. Esto implica no solo la adquisición de información, sino también la elaboración de nuevas representaciones de la realidad. Representaciones que se construyen producto de la interacción cognitiva que lleva a cabo el sujeto entre sus presaberes y la nueva información por medio de las destrezas de pensamiento.
Así, se entiende el pensamiento critico por Villarini (2009) como la capacidad para examinarse y evaluarse a si mismo, el pensamiento propio y el de los demás. Este tipo de pensamiento hace referencia al uso de la capacidad metacognitiva en el individuo, lo cual tiene como punto de partida el ejercicio cognitivo que se ha llevado a cabo, llegando en esencia a construir una reflexión sobre las acciones, representaciones o situaciones en
las que se encuentra o desarrolla el individuo o su grupo social. De esta manera la capacidad de reflexionar críticamente se da paralelo al uso de la metacognición.
Siguiendo a Villarini (2009), el pensamiento crítico es un tipo de pensamiento que articula una manera particular de pensar, marcada por el uso de destrezas, que presupone un nivel de pensamiento superior.
De acuerdo Paúl y Elder (2003), el pensamiento crítico es un modo de pensar, que mejora la capacidad de pensamiento, al apoderarse de las estructuras inherentes al acto de pensar y someterlas a estándares intelectuales. Estas estructuras están representadas en las capacidades cognitivas del ser humano y las destrezas de pensamiento, entendidas a partir su uso conciente a partir de un procedimiento que permite hacerlas eficiente.
El ejercicio del pensamiento crítico lleva implícito el desarrollo de la capacidad de pensamiento en el ser humano que lo conduce al pleno desarrollo de su autonomía, liberándose de las limitaciones o representaciones que puede imponerle inicialmente el contexto. Acorde a ello los teóricos Paúl y Elder (Ob. Cit.) señalan que el pensamiento crítico es un pensamiento auto-dirigido, auto-disciplinado, auto-regulado, auto -corregido.
En tal sentido, el pensamiento critico corresponde al ejercicio de la autonomía conciente por parte del individuo, ya que el individuo reflexiona sobre su pensar, sometiendo su pensamiento a estándares que le den validez.
Por otra parte Villarini (2009), considera las destrezas de pensamiento en dos situaciones a partir de los procesos cognitivos que involucran: destrezas simples y destrezas complejas. Al igual que presenta un nivel de evolución en el uso del pensamiento, siendo el pensamiento crítico una construcción mental que va mas allá del pensamiento automático y sistemático.
En tal sentido, el pensamiento automático ocurre sin mayor tipo de reflexión cognitiva o uso de las destrezas de pensamiento, el pensamiento sistemático reúne los tres momentos del proceso de pensamiento reflexivo:
Recopilar, Interpretar y concluir, mientras que el pensamiento critico constituye una construcción mental mucho mas acabada por cuanto retoma todos los procesos cognitivos que se han llevado a cabo. En este sentido el pensamiento critico realiza una reflexión sobre las acciones cognitivas que se han desarrollado: planeando, monitoreando, autoevaluando y/o retroalimentando cada una de las acciones.
De todo lo planteado, se deduce la necesidad de desarrollar lo relativo a los elementos y las destrezas del pensamiento crítico, con la finalidad de aludir a las representaciones mentales propias del individuo, en este caso, de los estudiantes seleccionados para esta investigación, dando respuesta, por tanto, a los objetivos específicos formulados en este estudio.
2.2.1. Elementos del pensamiento crítico
Para que el acto de pensar tome forma en el ser humano es necesario que este se lleve a cabo por medio de una interacción de varios elementos. Así lo
plantea Villarini (2002), quien afirma que se requiere de un ejercicio cognitivo donde el individuo juega un papel activo en la medida que es el quien de manera conciente lo posibilita. En tal sentido, el pensamiento crítico al igual que otros tipos de pensamiento, se da a partir de la conjugación de tres elementos: sistema de representaciones, sistema de operaciones y sistema de actitudes.
De acuerdo a lo planteado, la interacción entre estos tres elementos lleva al ser humano a integrar sus destrezas con la información que recibe y las actitudes que lo impulsan al desarrollo de una acción. Analizándolo en detalle corresponden a tres variantes clásicamente consideradas en el ser: un saber, un hacer y un ser. Así, para poder evaluar una acción y saber si ella se ajusta a un ejercicio adecuado de pensamiento , es posible mirar los elementos que lo constituyen evaluando la calidad y tipo del pensamiento.
Dentro de la misma perspectiva, de acuerdo con Paúl y Elder (2003), el acto de razonar en el ser humano debe estar dado por:
- Un propósito claramente definido y delimitado que oriente la acción
- Un intento de solucionar un problema, resolver una interrogante o hallar una nueva explicación de algo
- Un conjunto de argumentos o referentes que sustentan la disertación que se lleva a cabo
- Una perspectiva clara desde donde se fundamentan los supuestos que se tiene en cuanta en la disertación
- Datos y evidencias concretas que fundamenten los supuestos. En este
sentido el pensamiento se construye y se fundamenta en hechos tangibles desde los cuales se construyen las disertaciones
- Ideas y conceptos que articulen de manera coherente los planteamientos que dan forma al pensamiento
- Inferencias, interpretaciones y conclusiones que llevan consigo al punto de partida y llegada del acto de pensar
- Implicaciones y consecuencias entendidas como el resultado del ejercicio racional.
2.2.1.1. Sistema de representaciones
El Sistema de Representaciones o codificación, como parte de los elementos del pensamiento crítico, está conformado, de acuerdo a lo propuesto por Villarini (2002), por toda la información que aporta el entorno social, simbólico, físico, económico y cultural, al individuo. A partir de las representaciones y códigos que han elaborado los seres humanos en su proceso de empoderamiento de la realidad.
Se trata de patrones mentales, de acuerdo a lo referenciado por el autor mencionado, en términos de los cuales se organizan los estímulos o la información de modo que esta se torna significativa. Las imágenes, las nociones, libretos, esquemas, conceptos, son ejemplos de estos patrones o formas de representación.
2.2.1.2. Sistema de operaciones
El Sistema de Operaciones, que igualmente forma parte de los elementos del pensamiento crítico, en el decir de Villarini (2002), está constituido por todas aquellas destrezas de pensamiento que posee el individuo en su estructura cognitiva y que coloca en práctica al momento de interactuar con la realidad. Estas operaciones de orden cognitivo implican un hacer, una potencialidad en el actuar creador del ser humano.
Se trata de procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la información para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, estrategias y tácticas de pensamiento, las heurísticas, los algoritmos y los métodos, son ejemplos de tipos de procedimientos que pueden ser utilizados en aula para el desarrollo del pensamiento crítico.
2.2.1.3. Sistema de actitudes
El Sistema de Actitudes, como último elemento del pensamiento crítico está integrado por todos aquellos valores y principios que modelan la afectividad del ser humano. Este elemento, de acuerdo a lo señalado por Villarini (2002) entreteje las motivaciones, valores y principios que orientan el actuar.
Menciona el autor referido que el sistema de actitudes se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y energía a la actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses, los valores, son ejemplos de
tipos de actitud que pueden ser desarrollados adecuadamente por el individuo, cuando ha observado su progreso en cuanto al pensamiento crítico.
2.2.2. Destrezas del pensamiento crítico
Entendidas como parte de uno de los elementos que constituyen el acto de pensar, las destrezas de pensamiento crítico son consideradas por Villarini (2002) como un procedimiento para el manejo de la información;
procedimiento que, de acuerdo con este mismo autor, se diferencia de la consideración de Amestoy de Sanchez (2005) quien no asume el concepto destreza , sino “habilidades”, al conjunto de operaciones cognitivas que dan forma al pensamiento, ya que Villarini siguiendo a Bloom (1957) , llama “ habilidad “ a la actividad mental que reúne concepto + destreza + actitud , y utiliza el concepto destreza para centrarse en el aspecto operativo del uso de la habilidad en determinado contexto.
De igual manera Villarini (2002) considera que cada destreza es un procedimiento mental que se lleva a cabo sobre la información que se recopila y se codifica o representa. Implicando su desarrollo y dominio aprender a usarla continuamente en diferentes situaciones. De acuerdo con ello, las destrezas implican un procedimiento activo que nace de la interacción del sujeto con la información que el entorno le suministra.
Para Villarini (2009) las destrezas de pensamiento es posible clasificarlas organizándolas en grupos teniendo en cuenta el lugar que ocupan en el
proceso de pensamiento , acorde con el tipo (de pensamiento) que el individuo esté trabajando.
De acuerdo con ello el autor presenta la consideración de destrezas simples y complejas. Las destrezas simples: son cada una de las destrezas que el individuo usa en el proceso de recolección de la información:
observar, recordar, comparar, ordenar y clasificar.
Las destrezas complejas: son cada una de las destrezas que el individuo emplea dentro del proceso de pensamiento en el momento de la interpretación: inferir, analizar, argumentar y evaluar y conclusión: solucionar problemas y tomar decisiones. Cada una de estas destrezas sigue una dinámica que permite definir los proceso cognitivos que ella lleva a cabo y la manera como pueden ser desarrolladas en contextos de aprendizaje:
Por otra parte, de acuerdo con Villarini (2009) los elementos que deben ser tenidos en cuenta para trabajar el desarrollo de una destreza son:
- Observar y recordar, cuya definición es: Fijar la atención en los atributos o características de los objetos y describirlas mediante el uso de conocimiento previamente adquirido.
El Proceso en este caso es:
* Establecer un propósito.
* Percibir un objeto a través de un canal o varios canales sensoriales.
* Fijar la atención en las características del objeto.
* Moverse de lo partes al todo y viceversa.
* Identificar las características del objeto mediante el uso de conocimiento previo (recordar).
* Nombrar el objeto usando el conocimiento previo (recordar) - Comparar y contrastar
Definición: Observar y recordar dos o más objetos para establecer semejanzas y diferencias.
Proceso:
* Establecer un propósito.
* Observar y recordar los objetos que serán comparados.
* Comparar las características de los objetos en términos de sus semejanzas.
* Comparar las características de los objetos en términos de sus diferencias.
* ndicar las semejanzas y las diferencias.
- Ordenar
Definición: Colocar objetos en orden o en sucesión de acuerdo con un cierto concepto o propósito.
Proceso:
* Establecer un propósito.
* Establecer el concepto o criterio a que los organiza (ejemplo: tamaño, numérico, cronológico, narrativo, etc.).
* Observar o recordar los objetos que serán colocados en orden.
* Comparar las características en términos de semejanzas y diferencias con relación al concepto.
* Colocar en sucesión o secuencia el primer y último objeto de acuerdo al grado en que poseen la característica que sirve de criterio, o el lugar que ocupan en la secuencia de cosas que establece el concepto.
- Agrupar y rotular (formar clases)
Definición: Formar grupos de objetos a partir de unas características comunes observadas y darles nombre.
Proceso:
* Establecer un propósito.
* Observar o recordar los objetos que serán recordados.
* Identificar características comunes a los objetos.
* Reunir los objetos en grupo de acuerdo a la característica(s) común (criterio o atributo) seleccionada.
* Identificar los atributos esenciales del grupo.
* Dar nombre al grupo formado.
- Clasificar (ubicar en clases)
Definición: Colocar o incluir en un grupo, categoría o clase otros objetos que tienen los mismos atributos que el grupo, categoría o clase.
Proceso:
* Establecer un propósito.
* Observar o recordar los atributos esenciales o criterios del grupo (categoría o clase) dentro del cual serán colocados los objetos.
* Observar o recordar los atributos esenciales de los objetos que serán colocados clasificados.
* Identificar la correspondencia entre las características o atributos esenciales de los objetos a clasificar y los atributos o criterios del grupo o clase en la cual será colocado.
- Identificar el objeto como miembro de la clase.
A la vez, el autor mencionado, refiere las destrezas de inferir, argumentar, analizar, evaluar, solucionar problemas y tomar decisiones. Estas destrezas se convierten en indicadores en esta investigación, ya que han sido seleccionadas como tal, por lo cual se profundizan seguidamente con el fin de examinar su ejecución en las instituciones educativas investigadas.
2.2.2.1. Inferir
Inferir implica, en el criterio de Villarini (2009), derivar una nueva información a partir de una información dada utilizando el conocimiento previamente adquirido.
Proceso:
* Establecer un propósito.
* Observar el objeto o información.
* Clasificar lo observado.
* Recordar los atributos o propiedades del objeto clasificado (relacionar lo observado con información pertinente previamente adquirida)
* A partir del examen del objeto o en relación con otro conocido hacer una conjetura sobre el mismo o la relación entre ambos. Modos de conjetura:
- Formular una pregunta
- Generar una hipótesis - Inferir causa y efecto - Extrapolar
- Generalizar - Predecir
2.2.2.2. Argumentar
La definición de argumentar es tener capacidad de deducir, de acuerdo a los señalamientos de Villarini (2009), es reconocer que una verdad está implicada y se desprende de otra de modo necesario.
Proceso:
Establecer o identificar en la primera premisa lo que se va a afirmar en la conclusión
* En la segunda premisa, de quién se afirma eso en la conclusión
* Que haya relación entre las dos premisas (que exista un término medio)
2.2.2.3. Analizar
La definición de analizar es descomponer un todo en sus partes, como se infiere de lo planteado por Villarini (2009), estableciendo la relación que hay entre ellas y descubrir o identificar el elemento (o el principio) que las integre Proceso:
* Desmenuzar (descomponer) en partes
* Comparar las partes para establecer las relaciones entre estas (de acuerdo
al propósito de analizar)
* Identificar el principio integrador
2.2.2.4. Evaluar
Evaluar, como parte de las destrezas del pensamiento crítico, en la opinión de Villarini (2009) implica emitir juicio sobre el valor de ideas, obras, métodos... según algún propósito determinado o de acuerdo a criterio(s) establecidos
Proceso:
* Identificar el (los) criterio(s) que se aplicará al objeto
* Identificar las características que evidencien el (los) criterio(s)
* Analizar el obje to para identificar los indicadores de ese (esos) criterio(s)
* Emitir juicio (de acuerdo a la medida en que las características concuerden con el (los) criterio(s)
2.2.2.5. Solucionar problemas
El solucionar problemas constituye igualmente una de las destrezas del pensamiento crítico, en la opinión de Villarini (2009), y reconstituye en la finalidad que se persigue al seguir la secuencia ordenada de aplicar las destrezas.
Proceso:
* Plantear el problema.
* Establecer la meta que se persigue.
* Aclarar el problema (Establecer sus aspectos básicos).
* Formular posibles soluciones.
* Evaluar las soluciones de acuerdo con sus ventajas y desventajas.
* Escoger la mejor solución. (Será la que presente más ventajas y menos desventajas importantes. Se descartarán las soluciones con desventajas que impidan su realización, o que puedan causar problemas mayores que el de se desea resolver.)
2.2.2.6. Tomar decisiones
El tomar decisiones es la última destreza de que habla Villarini (2009) con respecto al pensamiento crítico. En este caso se trata de seleccionar una alternativa entre otras para emprender un curso de acción y lograr un objetivo
Proceso:
* Situación: Identificar el problema – reconocer la necesidad de tomar una decisión
* Reunir Información: Buscar y reunir información sobre el problema – analizar la información
* Identificar alternativas para la acción
* Valorar las alternativas: analizar las posibles consecuencias de cada alternativa
* Seleccionar la alternativa
* Actuar
* Evaluar
3. Sistema de Variables
3.1. Definición Conceptual de las Variables
La pedagogía problémica es una propuesta pedagógica que tiene por objeto central, tanto en sus categorías, como principios y métodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la construcción del saber y la cultura”. (Bravo , 2002)
El pensamiento crítico es la capacidad (es decir, conjunto de destrezas, conceptos y actitudes) del pensamiento para examinarse y evaluarse a sí mismo (el pensamiento propio o el de los otros), en términos de diversas dimensiones, elementos y destrezas (Villarini, 2009). Es la capacidad para pensar críticamente, lo cual surge, a su vez, de la metacognición (Ob. Cit).
3.2. Definición Operacional de las Variables
Variable 1: Pedagogía Problémica
La Pedagogía Problémica se observa como el proceso de enseñanza derivado de métodos que se constituyen en vías, instrumentos, modos de organizar y aplicar la teoría del conocimiento para la asimilación (apropiación) conciente de la realidad en el proceso mismo del aprendizaje
Esta variable será medida con base en los resultados dados, derivados de la aplicación de un instrumento tipo cuestionario diseñado por el investigador de acuerdo a la operacionalización de la misma en sus
dimensiones Categorías de la pedagogía problémica y métodos problémicos, los cuales se desarrollaron igualmente en indicadores que se observan en el cuadro 1 respectivo.
Variable 2: Pensamiento crítico
El pensamiento crítico como pensamiento caracterizado por el uso de la metacognición, implica el desarrollo y trascendencia del pensamiento automático y sistemático, lo cual redunda en la puesta en ejercicio de las destrezas que articulan el proceso de pensamiento: inferir, argumentar, analizar, evaluar, solucionar problemas y tomar decisiones.
Esta variable será medida con base en los resultados dados, derivados de la aplicación de un instrumento tipo cuestionario diseñado por el investigador de acuerdo a la operacionalización de la misma en sus dimensiones Elementos y Destrezas del pensamiento crítico, y los indicadores seleccionados, los cuales se observan en el cuadro 1 anexo.
Cuadro Nº 1
Operacionalización de las Variables
Objetivo General: Determinar la relación entre la Pedagogía problémica y el Pensamiento crítico de los estudiantes del programa de formación complementaria de la escuela normal superior de la Región caribe colombiana
Objetivo Específico Variables Dimensiones Indicadores Identificar las categorías de la
Pedagogía problémica utilizados en el programa de formación complementaria de la escuela normal superior de la Región caribe colombiana
PEDAGOGÍA PROBLÉMICA
Lagos (2004) Bravo (2002)
Ortiz (2009)
Categorías de la Pedagogía problémica Ortiz (2009)
Situación problémica Problema docente Tarea problémica Pregunta problémica Lo problémico Describir los métodos
problémicos utilizados en el programa de formación complementaria de la escuela normal superior de la Región caribe colombiana
Métodos problémicos Bravo (2002)
Exposición problémica Búsqueda parcial Conversación heurística
Método investigativo Definir los elementos del
pensamiento critico que manejan los estudiantes del programa de formación complementaria de la escuela normal superior de la Región caribe colombiana
PENSAMIENTO CRÍTICO Paul y Elder
(2003) Villarini (2009)
Elementos del pensamiento
crítico Villarini (2002)
Sistema de representaciones Sistema de operaciones
Sistema de actitudes
Caracterizar las destrezas de pensamiento critico que manejan los estudiantes del programa de formación complementaria de la escuela normal superior de la Región caribe colombiana
Destrezas del pensamiento
crítico Villarini (2009)
Inferir Argumentar Analizar Evaluar Solucionar problemas Tomar decisiones Establecer la relación entre la
Pedagogía problémica y el Pensamiento crítico de los estudiantes del programa de formación complementaria de la escuela normal superior de la Región caribe colombiana
Se logra a través del cálculo del coeficiente de correlación
Establecer métodos de la pedagogía problémica que llevan al desarrollo de las destrezas caracterizadoras del pensamiento critico de los estudiantes del programa de formación complementaria de la escuela normal superior de la Región caribe colombiana
Este objetivo se constituye como valor agregado de la investigación.
Fuente: García (2011)
