Evaluación del Proyecto de Capacitación Docente en la Escuela Preparatoria Azteca Edición Única

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(1)Universidad Virtual Escuela de Graduados en Educación. “Evaluación del proyecto de capacitación docente en la escuela Preparatoria Azteca”. UN ESTUDIO DE CASO Que para obtener el grado de Maestra en Administración de Instituciones Educativas Presenta Karol Cecilia Parga Jiménez. Asesor Mtra. Ma. Guadalupe López Padilla. Guadalajara, Jalisco, México. Abril, 2005.

(2) “Evaluación del proyecto de capacitación docente en la escuela Preparatoria Azteca”. Proyecto de investigación presentado por Karol Cecilia Parga Jiménez. Y dirigido por María Guadalupe López. Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey como requisito parcial para obtener el grado de. MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS. Abril de 2006. ii.

(3) “Evaluación del proyecto de capacitación docente en la escuela Preparatoria Azteca”. Por Karol Cecilia Parga Jiménez. Aprobado por los sinodales: ____________________________________ Mtra. María Guadalupe López Padilla ____________________________________ M. en M. Luis Alberto Alvarado Gudiño ____________________________________ Mtra. María Guadalupe Siller Botti ____________________________________. 5 de septiembre de 2006. iii.

(4) Dedicatorias. A mis padres y hermanos, por ser la mejor familia que hubiera podido desear, agradezco su gran ejemplo y apoyo en todos los sentidos de mi vida, por haberme impulsado siempre a superarme y sobre todo por su cariño incondicional, todo lo que soy es gracias a ustedes. A ti Raúl por ser mi compañero inseparable todos estos años, por haberme permitido crecer cada día como persona y profesional a tu lado, gracias a tu amor y apoyo, es que logro concluir esta etapa en nuestras vidas.. Este proyecto no hubiera sido posible sin ustedes, los quiero.. iv.

(5) Agradecimientos. A mis maestros Por su paciencia y dedicación.. A la Universidad de Guadalajara Por permitirme realizar este proyecto y los apoyos brindados para su realización.. A María Guadalupe López Por su invaluable asesoría y apoyo en la realización de esta tesis.. v.

(6) Resumen El presente documento es el reporte escrito del estudio de caso, realizado en cuanto al proyecto de capacitación docente de la Dirección de Enseñanza Incorporada del Sistema de Educación Media Superior de la Universidad de Guadalajara, implementando en las instituciones que cuentan con reconocimiento de validez oficial de estudios, principalmente se enfoca en la Preparatoria Azteca, a fin de conocer los pormenores del proyecto de capacitación, los resultados que se han tenido con el mismo, la opinión de directivos, docentes, alumnos y personal del área académica, mediante la aplicación de instrumentos y una metodología que permita triangular la información obtenida en el estudio. Así como también su relación con la literatura en la práctica administrativa en materia educativa y si es que se coincide o contradice con la realidad en los casos de aplicación práctica. En la actualidad, debido a los constantes cambios y a las demandas que se presentan, se tiene una gran preocupación por la capacitación y actualización de los profesores, ya que su actuar tiene consecuencias en toda institución educativa, a fin de mejorar el desempeño de la Preparatoria Azteca, se implementa el proyecto de capacitación docente, del cual se realiza el presente estudio de caso. Durante la realización del estudio se encontró que la institución en general está conforme con los servicios de la Dirección de Enseñanza Incorporada, encargada de dirigir el proyecto de capacitación docente en la institución, pero a la vez también se detectaron indicios de que aún faltan mayores apoyos en este sentido, a pesar de que se han tenido mejoras en el desempeño de los docentes que se han visto reflejadas en las opiniones de alumnos, directivos y de los docentes mismos.. vi.

(7) Índice de contenidos Dedicatorias…………………………………………………………………………………… iv Agradecimientos………………………………………………………………………………. v. Resumen………………………………………………………………………………………. vi Índice de tablas ……………………………………………………………………………….. ix Índice de gráficas ……………………………………………………………………………... xi. Capítulo I: Presentación de la temática del caso y su relevancia para la práctica administrativa…………………………………………………………………………………. 12 Capítulo II: Marco conceptual………………………………………………............................ 20. Capítulo III: Marco contextual………………………………………………………………... 41 Planteamiento del tema central de la tesis…………………………………………………. 41. Características distintivas de la situación central del estudio de caso……………………... 43. Preguntas centrales del estudio…………………………………………………………….. 44. Información específica de la organización………………………………………………… 44 Condiciones de acceso del asesorado a la situación de estudio……………………………. 48. Capítulo IV: Descripción metodológica………………………………………………………. 51 Capítulo V: Presentación de resultados………………………………………………….......... 56 Datos generales…………………………………………………………………………….. 56. Docentes……………………………………………………………………………………. 58. Unidad académica………………………………………………………………………….. 64. Director de la institución………………………………………………………………….. 65. Alumnos…………………………………………………………………………………... 66. vii.

(8) Capítulo VI: Análisis de resultados…………………………………………………………… 79 Capítulo VII: Conclusiones y recomendaciones………………………………………………. 103. Apéndice A……………………………………………………………………………………. 112 Apéndice B……………………………………………………………………………………. 114 Apéndice C……………………………………………………………………………………. 116 Apéndice D……………………………………………………………………………………. 118 Apéndice E…………………………………………………………………………………….. 131. Apéndice F…………………………………………………………………………………….. 132. Apéndice G……………………………………………………………………………………. 134 Apéndice H……………………………………………………………………………………. 135 Referencias bibliográficas…………………………………………………………………….. 136 Currículum Vitae……………………………………………………………………………… 138. viii.

(9) Índice de tablas Tabla 1……………………………………………………………………………………….... 61. Tabla 2………………………………………………………………………………………... 62. Tabla 3………………………………………………………………………………………... 63. Tabla 4………………………………………………………………………………………... 66. Tabla 5………………………………………………………………………………………... 71. Tabla 6………………………………………………………………………………………... 73. Tabla 7………………………………………………………………………………………... 74. Tabla 8………………………………………………………………………………………... 77. Tabla 9………………………………………………………………………………………... 78. Tabla 10……………………………………………………………………………………….. 84. Tabla 11………………………………………………………………………………………. 87. Tabla 12………………………………………………………………………………………. 89. Tabla 13………………………………………………………………………………………. 89. Tabla 14………………………………………………………………………………………. 91. Tabla 15………………………………………………………………………………………. 92. Tabla 16………………………………………………………………………………………. 93. Tabla 17………………………………………………………………………………………. 94. Tabla 18………………………………………………………………………………………. 96. Tabla 19………………………………………………………………………………………. 97. Tabla 20………………………………………………………………………………………. 98. Tabla 21………………………………………………………………………………………. 99. ix.

(10) Tabla 22………………………………………………………………………………………. x. 101.

(11) Índice de gráficas Gráfica 1………………………………………………………………………………………. 68. Gráfica 2………………………………………………………………………………………. 68. Gráfica 3………………………………………………………………………………………. 69. Gráfica 4………………………………………………………………………………………. 70. Gráfica 5………………………………………………………………………………………. 71. Gráfica 6………………………………………………………………………………………. 72. Gráfica 7………………………………………………………………………………………. 74. Gráfica 8………………………………………………………………………………………. 76. Gráfica 9………………………………………………………………………………………. 80. Gráfica 10……………………………………………………………………………………. 81. Gráfica 11……………………………………………………………………………………. 85. Gráfica 12……………………………………………………………………………………. 101. xi.

(12) CAPÍTULO I Presentación de la temática del caso y su relevancia para la práctica administrativa. La administración en la actualidad cobra mayor importancia a fin de garantizar el buen desempeño de las organizaciones, temas como la globalización y la competencia, obligan a las organizaciones a mejorar sus servicios, actividades, procesos y productos, por ello cuestiones como la evaluación continua, la toma eficaz de decisiones, la planeación, el liderazgo, el trabajo en equipo toman relevancia en la actualidad a fin de lograr organizaciones que cumplan con estándares de calidad en el servicio, aumentando su competitividad. El ámbito educativo no es la excepción, dado que los principios administrativos son aplicables a cualquier tipo de organización y dado que las instituciones educativas, también se encuentran conformadas como organizaciones, aún más dado lo relevante de su labor y las implicaciones que ésta conlleva debido a la repercusión que tiene la formación de alumnos y el actuar que éstos tengan como individuos y profesionistas en la sociedad, misma que presenta exigencias cada vez más fuertes tanto para las instituciones educativas como para los alumnos, es necesario preparar mejor a los alumnos, proporcionándoles una formación integral que les permita enfrentar los retos y adaptarse a los cambios, en las nuevas tendencias en educación ya no es suficiente que el alumno adquiera los conocimientos, es necesario que el alumno sea el creador de su propio conocimiento, que le dé su propio significado a los conceptos y que se encuentren formas de. 12.

(13) aplicación práctica para el mismo, lo más importante es que los alumnos sean capaces de aprender a aprender, dado que en la sociedad actual el bien más preciado es el conocimiento y la capacidad de aprendizaje de los individuos. Para ello es necesario en la institución educativa aplicar herramientas administrativas eficaces, a fin de eficientar y mejorar la calidad de los servicios educativos que prestan las instituciones y lograr que los egresados tengan un perfil más amplio que les permita un buen desarrollo. Existen muchos factores que influyen en el desempeño escolar, entre los de mayor importancia están los docentes quienes desempeñan un papel fundamental en los resultados académicos de la escuela y su actuación tiene gran impacto en la formación de los alumnos, el papel del docente a cambiado para adaptarse a las nuevas necesidades de la actualidad, ya no funge como simple transmisor del conocimiento, si no como guía y moderador del aprendizaje, el docente es quien fomenta que el alumno descubra y cree por sí mismo el conocimiento, logrando que el alumno haga suyos los conceptos y establezca su propio significado. Debido a que el desarrollo del personal docente actualmente tiene un gran auge, es necesario que el docente adquiera nuevas capacidades, que tenga continuamente acceso a la actualización, con tendencia a la mejora continúa y a la calidad en su actuar, que de uso a las nuevas tecnologías de la información, por ello se desarrollan e implementan estrategias de capacitación y formación del personal docente en ejercicio, cuestiones como la competencia, los cambios del medio y de la sociedad en general exigen personal cada vez más capacitado y actualizado, a fin de enfrentar los retos y aprovechar las oportunidades y así proporcionarles herramientas. 13.

(14) que les permitan mejorar su desempeño y redituar a beneficio de los alumnos en una mejor formación integral del alumno y por lo tanto de la sociedad en general. Asimismo, es vital para la plantilla docente especializarse en su ámbito de desempeño y contar con herramientas administrativas básicas por lo menos, que le permitan hacer un mejor planeación del curso, organizarse y administrar su tiempo y actividades. Esta sistematización lejos de afectar o de intentar definir un proceso fijo y poco flexible, se espera que brinde a los profesores un recurso extra que soporte su actividad principal que es el proceso enseñanza-aprendizaje. Este estudio se basará principalmente en la materia de desarrollo del personal académico y se dirige a la línea de investigación del papel del profesor y la enseñanza en el proceso educativo, el rol del docente y su impacto en la formación del alumno. La Universidad de Guadalajara es la universidad pública del estado, actualmente atiende a una gran cantidad de alumnos, sin embargo es demasiada la demanda de ingreso por lo cual resultan insuficientes los lugares asignados y son muchos los aspirantes que quedan fuera, por lo que en un esfuerzo para ampliar la capacidad de los alumnos que cuenten con la oportunidad de estudiar una preparatoria en el estado, se implementa el reconocimiento de validez oficial de estudios, mismo que se puede otorgar a escuelas de bajos recursos, llamadas por cooperación en los municipios mas necesitados, ó se puede otorgar también a escuelas privadas que tengan interés en ofertar el servicio y que cumplan con los requisitos que establece la Universidad de Guadalajara para la incorporación, esto como estrategia a fin de poder atender al mayor número de alumnos posible con la mayor calidad, eficientando los recursos.. 14.

(15) Las escuelas que realizan el trámite de incorporación, obtienen el acuerdo de reconocimiento de validez oficial de estudios, que es la autorización que, previo dictamen del Consejo Universitario respectivo, expida el Rector General para que un particular pueda impartir un plan de estudios específico en un plantel educativo determinado. Este acuerdo acredita la capacidad de quien lo obtiene, para impartir en un plantel educativo específico, un plan de estudios determinado, con los mismos requisitos, contenidos y calidad académica que los que imparte directamente la Universidad de Guadalajara, y permite su incorporación al Sistema Educativo Nacional. En el caso específico del nivel medio superior se comprometen a ofrecer el mismo plan de estudios del bachillerato general de la Universidad de Guadalajara, trabajan con el mismo calendario de actividades y son supervisadas por la Dirección de Enseñanza Incorporada del Sistema de Educación Media Superior, a fin de asegurar la calidad de los servicios educativos que prestan. Se rigen por el Reglamento de Validez Oficial de estudios que señala entre las obligaciones y atribuciones de la dirección, coordinar acciones y programas de apoyo académico para los planteles educativos con reconocimiento de validez oficial de estudios en el ámbito de su competencia; coordinar las actividades de supervisión de conformidad con la normatividad aplicable; revisar que la planta docente y directiva propuesta por las instituciones con reconocimiento de validez oficial de estudios por la Universidad de Guadalajara, cumpla con los requisitos establecidos. Parte importante de la supervisión es el personal docente de la institución, ya que las escuelas están obligadas a presentar la plantilla académica de la institución, acompañada de los curriculums con copias que los acrediten de cada docente, así. 15.

(16) como también la planeación académica de cada materia, mismos que se encuentran sujetos a la revisión y autorización de la Dirección. Además de las obligaciones que les impone el reconocimiento, también cuentan con beneficios, como es la prestación del servicio de asesoría permanente, capacitación y actualización continúa a fin de colaborar y ayudar a las escuelas en la realización de su labor educativa. Es por ello, que dentro de la dirección se creó el área académica, encargada de la asesoría académica a las escuelas y de organizar, planear e impartir la capacitación a los docentes que laboran en estas instituciones. Esta área académica labora en coordinación con las escuelas, resolviendo sus dudas e impartiendo capacitación y asesoría, emitiendo recomendaciones y procurando principalmente realizar acciones tendientes al perfeccionamiento de los docentes. Aunque existen 140 instituciones que cuentan con el reconocimiento, el estudio de caso se limita para su comprensión, a la Escuela Preparatoria Azteca, conformada por 5 planteles, aunque por cuestiones de logística se ha trabajado principalmente con el plantel López Mateos, para facilitar la aplicación de los instrumentos y de la metodología, el proyecto de capacitación del área académica se ha implementado con docentes de la misma institución. Se considera relevante estudiar este caso a fin de poder observar un programa de capacitación y formación de personal docente en la realidad y así poder analizar y contrastar con el marco conceptual establecido para el caso, ya que es un tema de actualidad que tiene repercusiones e importancia significativa en la educación. Este proyecto tiene el objetivo de conocer los pormenores del proyecto de capacitación, así como la opinión de maestros, alumnos, directivos acerca del mismo. 16.

(17) y detalles otorgados por la misma área académica encargada del proyecto, a fin de determinar si es que ha sido provechoso para la institución en general y que mejoras se han logrado a partir del mismo. La importancia de este tema para mejorar la práctica administrativa en la institución se debe a que la capacitación del personal docente es un proceso administrativo que busca la mejora del desempeño académico, es decir, brinda a uno de los importantes recursos en las escuelas que son los profesores opciones de actualización o capacitación que le ayuden a mejorar su desempeño. Esto implica un reto importante administrativo, ya que es importante revisar, conocer como funciona y los resultados que se tienen en esta actividad. La administración de este proceso implica hacer una adecuada planeación, análisis y seguimiento de las actividades realizadas para capacitar al personal docente, así como el uso de herramientas que permitan conocer si se va por buen rumbo o no, ya que el resultado que se espera tener en los alumnos sin duda repercutirá en la calidad de la educación que reciban los alumnos. El conocer lo anterior resulta de suma utilidad para los interesados, que podrán sacar conclusiones sobre su trabajo al respecto y conocer si la práctica administrativa es adecuada o requiere refuerzo, adecuaciones, o incluso un giro para un funcionamiento eficiente del programa. La capacitación docente permite: •. Mejora la calidad de la educación. •. Se significa la escuela como espacio de aprendizaje sociocultural. •. Nuevas prácticas y gestión educativa.. 17.

(18) El proyecto se organiza en siete capítulos, primeramente se realiza la presentación de la literatura relevante al tema, que incluye conceptos derivados de la bibliografía de la Maestría en Administración de Instituciones Educativas, del curso de Desarrollo del Personal Docente, principalmente del Dr. Valenzuela y otra bibliografía complementaría por considerase del interés al tema y para facilitar la comprensión del estudio de caso presentado. Continuando con la descripción del contexto y de las características más distintivas de la situación central del caso, en esta sección se describe la situación, a fin de contextualizar el tema, se incluyen los datos de la organización, sus características principales, y la definición de la situación objeto del estudio de caso. En el cuarto capítulo se realiza la descripción de la metodología utilizada, se definen los métodos e instrumentos utilizados para el análisis y estudio del caso, a fin de conocer la situación y obtener información de diversos actores en el caso y poder triangular la información y realizar el análisis. Se realiza la presentación de resultados, como capítulo cinco, en el cual se presentan los resultados más relevantes obtenidos de la aplicación de la metodología, se organiza la información para facilitar su comprensión según el actor del caso, en directivos, docentes, unidad académica y alumnos. En el capítulo seis se realiza el análisis de los resultados, en el cual se contrastan los resultados obtenidos, triangulando la información, comparando las respuestas de los distintos actores del proceso y se analizan contrastando con el marco teórico. Por último se presentan en el capítulo ocho, las conclusiones y recomendaciones para mejorar la práctica administrativa, derivadas de la realización. 18.

(19) del estudio de caso, de análisis de los resultados y de la teoría y práctica administrativa.. 19.

(20) CAPÍTULO II Marco conceptual. El Banco Interamericano de Desarrollo (2002) en un estudio del docente latinoamericano, señala que de todos los factores que inciden en el aprendizaje y la calidad de la educación que reciben niños y jóvenes, si excluimos variables extraescolares, la calidad de la docencia es la más influyente, las diferencias en materia de efectividad que se dan entre los maestros ejercen considerable influencia en el aprendizaje. Una consecuencia de estos hallazgos es que existe un interés creciente en probar y evaluar diferentes tipos de políticas dirigidas a mejorar la calidad de la docencia. (Darling- Hammond, 2000). Existen dos caminos fundamentales para mejorar la calidad de la enseñanza en un sistema escolar. Uno es invertir en mejorar las calificaciones de los docentes utilizando para ello programas más sólidos de formación inicial o de capacitación en servicio. El otro es modificar los incentivos que operan en relación con los actores involucrados en el proceso de aprendizaje, especialmente los docentes mismos, para que adopten prácticas conducentes a un aprendizaje exitoso por parte de sus alumnos. La difícil situación contractual de la docencia ha venido a complicarse particularmente en el caso de los sistemas escolares de América Latina como consecuencia de varios factores que han debilitado o impedido en la práctica el surgimiento de la cultura profesional. La rápida masificación de los sistemas escolares llevó al crecimiento repentino y acelerado del contingente de maestros, dejando poco tiempo para crear o fortalecer una cultura profesional fuerte y. 20.

(21) compartida. El oficio de maestro no tuvo tiempo de surgir con la solidez necesaria para abarcar a un buen número de los miles de maestros nuevos en las miles de escuelas recién construidas para acoger a las oleadas de nuevos estudiantes. Paralelamente, los mecanismos institucionales de reforzamiento de esta cultura profesional estuvieron simplemente ausentes. Afortunadamente hay indicios de cambio, y los países de la región parecen estar entrando en una fase en la que la preocupación por mejorar la docencia comienza a escalar posiciones en la agenda gubernamental, así como en la sociedad civil y los organismos internacionales de cooperación para el desarrollo. Pelletier (2003) afirma que la capacidad del individuo para reflexionar, para proporcionar un sentido a su práctica y para extraer unas lecciones constituye un mecanismo importante mediante el cual se adapta y se desarrolla. El perfeccionamiento representa otro recurso que ayudará al docente a mejorar sus conocimientos y a ensanchar la gama de sus competencias, para hacer frente a sus tareas cada vez más complejas. El perfeccionamiento de los docentes se halla descrito, en los textos acerca del cambio planificado, como una importante estrategia de adquisición de nuevos saberes y capacidades distintas. Fullan y Stiegelbauer (1981) distingue dos momentos en la evolución de los medios de implantación de programas de perfeccionamiento. El primer momento, denominado desarrollo centrado en la innovación, está descrito como un perfeccionamiento específico, no ligado a unos objetivos colectivos. En vez de considerar el perfeccionamiento como una palanca de cambio. 21.

(22) institucional, solamente se ha advertido allí un mecanismo de incremento de las competencias individuales. El segundo momento, se identifica como el desarrollo profesional vivido según una perspectiva global, el cual afecta al individuo en cuanto miembro de una colectividad. Este desarrollo profesional tendrá efectos positivos, cuando se articule entorno a objetivos de renovación respecto de los modos de funcionamiento de la escuela, así como del mejoramiento de los procesos de resolución de problemas. Hargreaves (1995) distingue tres marcos conceptuales que nos permiten comprender y organizar el desarrollo profesional del personal docente. El primer marco conceptual es el del interaccionismo simbólico. Esta corriente de pensamiento pone de relieve la construcción de los saberes de experiencia que los enseñantes adquieren durante sus interacciones con los alumnos y sus colegas. Se sitúa entonces el acento del desarrollo profesional en compartir percepciones, creencias y competencias individuales. El segundo marco conceptual descrito por Hargreaves (1995), es el de la teoría crítica. Mientras que el interaccionismo simbólico sitúa el desarrollo profesional en un contexto muy particular, es decir, el de agentes de interacción en el seno de una escuela, el marco de la teoría crítica adopta una versión macroscópica: La profesión docente ya no tiene sólo la consideración de una práctica pública y compartida, sino más bien la de una ocupación marcada socialmente, penetrada por corrientes ideológicas, teñida por relaciones de género y de clase. El tercer marco conceptual es el del pensamiento postmodernista. Se exige ahí una mayor flexibilidad de perspectiva para todas las cuestiones que afecten a la organización de la enseñanza, al aprendizaje y la escolarización. Aquí prevalece la. 22.

(23) pluralidad de intereses, definiendo así el ambiente cultural en el que se encuentra la escuela como cada vez más impreciso, ambiguo e inseguro. Así, la necesidad de que los centros escolares den muestras de adaptabilidad, nos acerca a la imagen de la organización que aprende establecida por Senge (1990). Las escuelas deben de aprender a favorecer la comunicación abierta entre sus distintos agentes, a fijarse una visión común y unos propósitos compartidos, a practicar y aplicar en las acciones cotidianas el pensamiento sistémico, a prever mecanismos de evaluación continua con objeto de hallarse en disposición de definir prioridades. Las escuelas deben también estimular y sostener el desarrollo profesional de sus personales. El estado de alcance del nivel de la organización que aprende exige así la aplicación de una cultura de formación continua. Se advierte un consenso en los textos de Díaz Barriga, Hernández y Valenzuela, concerniente a los principios que deberían orientar a las actividades de formación continua. Se considera, en primer lugar, la necesidad de basarse en los saberes de la experiencia de los profesionales en cuestión. Todo programa de formación debe, en consecuencia, apoyarse en esta experiencia y en esos saberes acumulados. Resulta asimismo importante propiciar el reparto verbal de las experiencias que permite a cada uno aclarar su práctica, situarse personal y colectivamente, así como aprovechar la competencia de cada uno. La formación brindará a los participantes diversos marcos de reflexión, de teorías y de acción. Díaz Barriga y Hernández Rojas (2001) al hablar del rol del docente, afirman que aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste se compone no sólo de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el. 23.

(24) estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa esos otros son, de manera sobresaliente, el docente y los compañeros de aula. Los significados adquiridos explícitamente durante la formación profesional docente, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula, configuran los ejes de la práctica pedagógica del profesor. Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa (1991), consideran que la actividad docente y los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, que trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformación positiva de la actividad docente. En su propuesta de formación para docentes estos autores parten de la pregunta ¿qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didácticos: 1. Conocer la materia que han de enseñar. 2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo. 3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. 4. Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual. 5. Saber preparar actividades. 6. Saber dirigir la actividad de los alumnos. 7. Saber evaluar. 8. Utilizar la investigación e innovación en el campo.. 24.

(25) Desde una aproximación constructivista, la formación docente no puede enfocarse en un plano individual, sino que aboga por un trabajo colectivo, con un mínimo de profundidad entorno a los problemas educativos planteados, congruente con los resultados de la investigación educativa, donde colaboren especialistas en la materia, en procesos psicológicos y psicosociológicos. Dichos equipos de trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de referencia inmediato y soporte del saber didáctico (Gil y Cols, citados por Diáz Barriga 2001): 1. Naturaleza y características de la materia que ha de enseñarse: estructura interna, coordenadas metodológicas, epistemológicas y conceptuales. 2. Proceso enseñanza-aprendizaje: procesos implicados en la apropiación o asimilación del conocimiento por parte de los alumnos y en la ayuda pedagógica que se les presta. 3. Práctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una forma crítica. De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los formadores de docentes es también el de proporcionarles el ajuste de la ayuda pedagógica, de tal suerte que, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la solución de los problemas de su práctica docente. En la formación de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo, etcétera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir el aprendizaje. Díaz Barriga y Hernández Rojas (2001) destacan la importancia de ofrecer al docente una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se. 25.

(26) restrinja a éstos, sino que incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. Señalan a su vez, los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un programa de formación docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los siguientes: •. El de la adquisición y profundización de un marco teórico-conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.. •. El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.. •. El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos. Desde una perspectiva histórica, resalta el hecho de que la mayor parte de la investigación y los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en la concepción de la enseñanza eficaz o eficiencia docente. Desde esta perspectiva se han abordado principalmente dos cuestiones; las características personales de los profesores que los hacen eficaces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces. Coll y Solé citados por Díaz Barriga y Hernández Rojas (2001) señalan entre. los principales problemas, tanto teóricos como metodológicos que se enfrentan: presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifiestan; la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las. 26.

(27) dificultades en su operacionalización; la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de conformar grupos de experimentación equivalentes, entre otras. En este sentido, es prácticamente imposible consensuar, con base en la investigación educativa, una definición ampliamente aceptada de los que caracteriza a un buen profesor. Según Gimeno (1995) el proceso formativo de los profesionales de la docencia tendrá que apoyarse en la necesaria interacción entre los significados del contenido de la formación con los significados de los propios profesores como forma de implantar en ellos nuevos elementos de racionalización, por lo que puede concebirse a la formación como un proceso de desarrollo personal-profesional. Chehaybar et al (1999, p. 36) ofrece una concepción unitaria sobre la formación docente, que se define como “un proceso permanente, dinámico, integrado, multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e históricos, para logrear la profesionalización de la docencia” Valenzuela (2005, p. 2) afirma que sin importar el tema del que se trate, inevitablemente cada persona lo va a abordar desde su propia perspectiva: desde sus conocimientos previos, sus creencias, su experiencia personal y en general, desde su propio estrato sociocultural, en cuanto al desarrollo del docente continúa afirmando que: El estudio del desarrollo del personal académico no es la excepción. Cada perspectiva, con lo válida que pueda ser, no deja de ser limitada y, por consecuencia, imparcial. Ciertamente, al hablar de este tema, sabemos que el profesor el es principal afectado por las decisiones que sobre el tema se tomen o se dejen de tomar.. Continúa explicando que en términos generales, dentro del ámbito educativo, las grandes teorías se pueden clasificar en dos grupos:. 27.

(28) 1. Teorías descriptivas: son las que describen cómo son las cosas; esto es, cómo ocurre un cierto fenómeno de interés. 2. Teorías prescriptivas: son las que prescriben cómo deben ser las cosas; esto es, cómo implementar acciones que permitan lograr ciertos objetivos. Valenzuela (2005) explica que cuando se habla del desarrollo del personal académico, se tiende a ser más prescriptivo. Hay muchas perspectivas y muchas prescripciones que se pueden ofrecer; lo más seguro es que existan coincidencias pero también muchas diferencias y hasta serias incompatibilidades en lo que dos personas puedan proponer; en muchos casos se observan conflictos de intereses entre lo que significa el beneficio individual del profesor, con las posibilidades de la escuela o con las necesidades de formación de los alumnos. Idealmente, la postura que todos aquellos involucrados en educación deben tener es una postura de ganarganar. Lo que ocurre en un fenómeno educativo, o lo que debe ocurrir, no es más que el resultado de decisiones que se toman con base en diversos sistemas de valores. El desarrollo del personal académico no es más que el resultado de buscar en la práctica aquello que se valora. Afirma Valenzuela (2005), si los valores son parte sustancial que justifica cuanto hacemos, es lógico pensar que el estudio de cualquier fenómeno educativo debe analizar el contexto sociocultural en donde el fenómeno ocurre. Para lograr este análisis recurre a la perspectiva de la psicosociología del mexicano en el trabajo, y cita a Rodríguez y Ramírez “las raíces últimas de las conductas laborales hay que buscarlas en las psicologías e idiosincrasias nacionales. No se puede construir una psicología del mexicano si se ignora la historia de México” (p.3). Ya que mucho del. 28.

(29) comportamiento que tenemos los mexicanos en la actualidad es debido a la herencia cultural que ha ido pasando de generación en generación. Rodríguez y Ramírez citado por Valenzuela (2005) agrupa en cuatro categorías algunas de las características psicológicas de los mexicanos: La crisis de identidad (ambivalencias), inseguridad y dependencia ancestral, autodevaluación (baja autoestima), postura ante la vida (religión). Muchas de estas características están presentes en mayor o menor grado en la persona de los profesores. Es por ello que si hemos de hablar del desarrollo del personal académico, un buen punto de inicio está en la valoración de qué tanto muchas de éstas son parte de la figura del profesor. Valenzuela (2005) recomienda continuar con el contexto organizacional de las instituciones educativas, como parte del proceso de situar de mejor manera el ambiente en el que el personal académico habrá de desarrollarse. Esto puede llevarse a cabo de muchas maneras, siendo una herramienta para contextualizar el trabajo del personal académico dentro de una institución educativa la teoría axiomática de las organizaciones, desarrollada por Hage (1965) sirve para distinguir partes importantes de la organización, es una teoría descriptiva que analiza ocho variables: complejidad, centralización, formalización, estratificación, adaptabilidad, producción, eficiencia y satisfacción en el trabajo. Para continuar con la definición del marco conceptual, es necesario conocer el sistema administrativo de la organización y la forma en que se ejerce el liderazgo de la misma. Valenzuela (2005, p. 13) menciona al respecto lo siguiente: La administración del personal académico de una institución educativa puede verse como un subconjunto del sistema de administración que se tiene implementado en la organización. Es por ello, que si hemos identificar aquellos factores que promueven. 29.

(30) o frenan el desarrollo del personal académico, debemos identificar primero los modelos administrativos que se tienen implementados en la institución educativa El desarrollo de los docentes no podrá entenderse ni gestionarse, mientras las instituciones educativas sigan atadas a modelos administrativos obsoletos o basen su sistema de administración en un empirismo puro.. Valenzuela (2005) afirma que todo modelo educativo basa su éxito, en buena medida, en las competencias requeridas por los profesores para realizar su labor educativa. Las percepciones que tenemos de los profesores dependen, en buena medida, del grado en el que tienen y ponen en práctica esas competencias. Para describir las doce dimensiones a las cuales es necesario observar en el trabajo del profesor, Valenzuela se remite a su trabajo de 1998, señalando que éstas son: dominio de la materia, estimulación del interés de los alumnos por la materia, planeación y requerimientos del curso, organización y claridad de la presentación de ideas, valoración de los contenidos de aprendizaje, sensibilidad para captar el progreso de aprendizaje de los alumnos, utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y el aprendizaje, manejo del grupo, promoción de la participación de los alumnos en el salón de clase, relaciones entre el profesor y los alumnos, evaluación del aprendizaje y por último asistencia y puntualidad. •. Dominio de la materia: Se espera que un buen profesor de ecuación presencial demuestre en el salón de clases un conocimiento profundo y actualizado de la materia que imparte; y se espera que ese conocimiento sea plural, de tal forma que incluya diversos puntos de vista de dicha materia.. •. Estimulación del interés de los alumnos por la materia: En general, se espera que un buen profesor haga que los alumnos se interesen por la materia, capte. 30.

(31) la atención de los alumnos en su clase, la haga amena y promueva entre los alumnos la confianza en sí mismos para aprender la materia. •. Planeación y requerimientos del curso: Se espera que defina claramente, al inicio del curso, los objetivos de la materia, el temario correspondiente, las normas y forma de trabajar en su clase y la forma de evaluar el aprendizaje de los alumnos.. •. Organización y claridad en la presentación de ideas: Se espera que un buen profesor presente los contenidos de la materia en forma clara y ordenada, tenga facilidad de expresión verbal, dé ejemplos útiles al impartir su clase y ayude a los alumnos a aclarar conceptos y a resolver dudas.. •. Valoración de los contenidos de aprendizaje: Se espera que relacione los temas de su materia con acontecimientos de actualidad, muestre a los alumnos aplicaciones prácticas de su materia, promueva que ellos desarrollen un pensamiento crítico sobre los temas del curso.. •. Sensibilidad para captar el progreso en el aprendizaje de los alumnos: Se espera que esté interesado por el aprendizaje de los alumnos, adapte el curso a las necesidades de éstos y use un lenguaje apropiado que ellos puedan comprender.. •. Utilidad de tareas y de otras ayudas para la enseñanza y el aprendizaje: Se espera que un buen profesor recomiende bibliografía apropiada para la materia, asigne trabajos y tareas extractase congruentes con los objetivos de la materia, use el pizarrón de forma clara y ordenada y emplee efectivamente diversos recursos didácticos (acetatos, rotafolios, materiales audiovisuales, etc.).. 31.

(32) •. Manejo del grupo: Mantenga la disciplina en el salón de clases, tenga un adecuado control del grupo, guarde un adecuado balance entre exigencia y flexibilidad en el trato al grupo y sepa conducir al grupo al aplicar diversas técnicas de enseñanza.. •. Promoción de la participación de los alumnos en el salón de clase: Se espera que promueva la participación activa de los alumnos en la clase, dé oportunidad a los alumnos para que expresen sus ideas, sea receptivo a nuevas ideas y puntos de vista expresados por los alumnos y los invite a criticar lo que él expone en el salón de clases.. •. Relaciones entre el profesor y los alumnos: Mantenga un trato amable con los alumnos, genere un ambiente de confianza en el grupo, promueva mutuo respeto entre profesor y alumnos y tenga siempre una alta disponibilidad de ayudar a estos últimos.. •. Evaluación del aprendizaje: Verifique que la materia sea realmente entendida por los alumnos, aplique instrumentos de evaluación con un grado de dificultad apropiado al nivel del curso, sea justo al calificar esos instrumentos y proporcione a los alumnos información valiosa sobre su desempeño.. •. Asistencia y puntualidad: Se espera que asista a sus clases, sea puntual al iniciarlas y terminarlas, así como que regrese con prontitud los exámenes y trabajos extras ya evaluados.. Lo más importante en una organización es su capital intelectual, para Valenzuela (2005) en el campo educativo el corazón y cerebro de las escuelas radica en el personal académico. Son los profesores los que le dan a la institución su carácter y su prestigio, el cual se hace público a través de la formación de alumnos. La. 32.

(33) permanencia de la planta docente debe ir acompañada de un proceso de gestión del conocimiento que permita a los profesores invertir en sí mismos, desarrollando mejores y mayores competencias, y tener oportunidades de agregarle valor a las instituciones educativas. Para Valenzuela (2005) al hablar del desarrollo del personal académico, adquiere importancia hablar del perfil del profesor ideal, para distinguir a un buen profesor de uno que no lo es, es necesario evaluar a un profesor en términos de un modelo de lo que consideramos ideal o deseable. La tarea no es fácil, ya que lo que algunos consideran ideal, puede no serlo para otros. Una buena definición del profesor ideal es aquella que lo describe como una persona que promueve que sus alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje. El profesor cambia de un contexto a otro. La naturaleza de la materia, la edad, el género o nivel socioeconómico de los alumnos, que la institución sea pública o privada, que el grupo sea grande o pequeño cambian el perfil del profesor. Ante el reto de definir al profesor ideal en términos más prácticos, a lo más que podemos aspirar es a identificar un conjunto de características generales respecto a las cuales, la mayoría de las personas estaría de acuerdo. El cuestionario elaborado por Valenzuela (2005) para la evaluación de profesores (CEP), sirve como instrumento para evaluar las percepciones de los alumnos sobre el desempeño de sus profesores en el proceso enseñanza-aprendizaje. Este instrumento sigue la modalidad de una encuesta de opinión y se basa en las dimensiones del trabajo del profesor. Un instrumento así puede ser usado para dar retroalimentación a los profesores entre otros.. 33.

(34) Valenzuela (2005) nos proporciona la distinción entre evaluación del desempeño, de la efectividad y de las competencias. Cita a Borich para que explicar que se entiende por desempeño del profesor, lo que el profesor hace en el trabajo. Es sinónimo del comportamiento del profesor al preparar su clase, al hacer una presentación frente a sus alumnos, al diseñar materiales de aprendizaje o evaluar los exámenes de sus alumnos. La competencia del profesor, es el conjunto de conocimientos que un profesor debe supuestamente poseer para desempeñar bien su trabajo, al hablar de conocimiento se emplea en un sentido amplio, que implica saber qué hacer ante un grupo de alumnos, cómo hacerlo y cuando y dónde es apropiado hacerlo. Las competencias son definidas de acuerdo con lo que consideramos importante en un profesor ideal y que puede tratar de desarrollar mediante experiencia o a través de procesos de formación. Entre más competencias un profesor tenga, se dice que él es más competente y que, potencialmente, puede llegar a ser o ya es un buen profesor. Cuando contrastamos competencias con desempeño, según Valenzuela (2005) hay que dejar claro que no son sinónimos. Idealmente, las funciones y responsabilidades de un profesor deberían estar alineadas con sus competencias, pero esto no siempre ocurre así. La efectividad del profesor se refiere a los resultados que el profesor obtiene en un proceso de enseñanza-aprendizaje. Muchas veces, la efectividad es definida en términos de lo que los alumnos hacen, no en términos de lo que el profesor ideal hace o puede hacer. La eficiencia del profesor se define como una proporción beneficio/costo. Un buen profesor no sólo es aquel que ayuda a los alumnos a. 34.

(35) alcanzar los objetivos de aprendizaje, sino que lo logra con economía de tiempo, de recursos y de esfuerzo. Para Valenzuela (2005) para hablar de la formación de profesores en ejercicio, es necesario partir de que el desarrollo general de un profesionista requiere de un aprendizaje a lo largo de la vida. Cada vez se habla más de la necesidad de formar profesores competentes, de un profesor que tenga las habilidades para trabajar colaborativamente con expertos en otras disciplinas, de profesores más capacitados para responder a las nuevas demandas sociales que exigen la formación de ciudadanos más comprometidos. Se propone que se implementen formas más novedosas de capacitación de los profesores. Así por ejemplo: 1. La formación no debe entenderse solamente como cursos orientados a docentes y a la docencia, sino que hay formación cuando el profesor vive experiencias estructuradas tales como la conducción o participación en proyectos de investigación, extensión y consultoría. 2. La formación no debe entenderse como un simple proceso de recepción de conocimientos, sino que también hay formación en procesos de producción, como los que se presentan cuando el profesor escribe un libro o desarrolla material didáctico. 3. La formación no es una mera transmisión que hace un instructor a un grupo de participantes, sino que se da también cuando la persona, sistemáticamente, explora los contenidos por la Web o de bibliotecas digitales. Valenzuela (2005) determina que existen diversas tendencias y escenarios para promover la formación de profesores en ejercicio, muchos sistemas de formación presentan variaciones y combinaciones de escenarios, estos son: contenidos,. 35.

(36) destinatarios, extensión y profundidad, formalización, modalidad, propósito, obligatoriedad, costos, entidad formadora, asignación de tiempo, modelo educativo, sistemas de gestión del recurso humano. Muchos de los sistemas de gestión del recurso humano en las instituciones educativas son inexistentes o inarticulados. Muchas veces se ofrecen programas de formación a profesores en ejercicio sin que exista una buena detección de necesidades de formación; esto es, un perfil preciso de las competencias que requiere un profesor en un puesto, una evaluación de las competencias reales que posee y un análisis de brechas para identificar las áreas de oportunidad. Díaz Barriga (2002) menciona que aunque es innegable el carácter individual y endógeno del aprendizaje escolar, éste no sólo se compone de representaciones personales, sino que se sitúa asimismo en el plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el ámbito de la institución educativa, esos otros son, de manera sobresaliente, el docente y los alumnos. Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento, a través de su propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículo en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento. En consecuencia dice Díaz Barriga (2002) podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explícitamente durante su formación. 36.

(37) profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula configurarán los ejes de la práctica pedagógica del profesor. El conocimiento del pensamiento didáctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formación docente. Es difícil llegar a un consenso acerca de cuáles son los conocimientos y habilidades que un buen profesor debe poseer, pues ello depende de la opción teórica y pedagógica que se tome, de la visión filosófica y de los valores y fines de la educación con los que se asuma un compromiso. Díaz Barriga (2002) coincide con Cooper en que pueden identificarse algunas áreas generales de competencia docente, congruentes con la idea de que el profesor apoya al alumno en el proceso de construir el conocimiento, a crecer como persona y a ubicarse como autor crítico de su entorno. Dichas áreas de competencia son las siguientes: 1. Conocimiento teórico suficientemente profundo y pertinente acerca del aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano. 2. Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones humanas genuinas. 3. Dominio de los contenidos o materias que enseña. 4. Control de estrategias de enseñanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo hagan motivarse. 5. Conocimiento personal práctico sobre la enseñanza. Gil, Carrascosa, Furió y Martínez Torregrosa citados por Díaz Barriga (2002), consideran que la actividad docente, y los procesos mismos de formación del profesorado, deben plantearse con la intención de generar un conocimiento didáctico o saber integrador, el cual trascienda el análisis crítico y teórico para llegar a. 37.

(38) propuestas concretas y realizables que permitan una transformación positiva de la actividad docente. En la formación docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instrucción, motivacionales, de manejo de grupo, etcétera) flexibles y adaptables a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (mediante ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentación, etcétera) la transferencia de la responsabilidad hasta lograr el límite superior de ejecución que se busca en el alumno. Para Díaz Barriga (2002) es de suma importancia ofrecer al docente una formación que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a éstos, sino que incluya una reflexión sobre su propia práctica docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformaría un programa de formación docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y la permanencia de lo aprendido son los siguientes: •. El de la adquisición y profundización de un marco teórico conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisición de un aprendizaje significativo.. •. El de la reflexión crítica en y sobre la propia práctica docente, con la intención de proporcionarle instrumentos de análisis de su quehacer, tanto a nivel de la organización escolar y curricular, como en el contexto del aula.. •. El que conduce a la generación de prácticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervención directa sobre los procesos educativos.. 38.

(39) Desde una perspectiva histórica, resalta que la mayor parte de la investigación, y los intentos por dar formación docente en el ámbito de la relación educativa, se centran en una concepción limitada de lo que es la enseñanza eficaz o eficiencia docente. Asimismo se observa que se ha abordado principalmente dos cuestiones: las características personales de los profesores que los hacen eficaces y la delimitación de los métodos de enseñanza eficaces. Díaz Barriga (2002, p. 13).. Se presupone que es suficiente entrenar a los profesores en métodos de enseñanza puntuales o en la adquisición de ciertas conductas y habilidades discreteas para cambiar su forma de enseñar. Sin embargo, en la práctica real de la formación de profesores, esta aproximación presenta varios problemas según Coll, citado por Díaz Barriga (2002), los principales tanto teóricos como metodológicos que ha enfrentado son: presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifiestan, la multidimensionalidad de los métodos de enseñanza y las dificultades en su operacionalización, la falta de control de variables en el escenario natural, la imposibilidad de conformar grupos de experimentación equivalentes, entre otras. Cuando se entiende a la tarea de formar al docente como una cuestión de dotarlo de teorías psicológicas o pedagógicas, se incurre en una versión reduccionista. El campo de la formación de profesores ha cambiado en las últimas décadas, al lograr comprender que para que los docentes puedan interiorizar las teorías pedagógicas, estas deben ser aprendidas en el contexto donde se espera que puedan aplicarlas, es decir, en el contexto de su clase y en relación con sus principales tareas como docente. Se ha demostrado que los enfoques de formación docente que focalizan un análisis crítico o reflexión sobre la propia práctica docente y que plantean situaciones de solución de problemas situados en el aula son mucho. 39.

(40) más productivos en cuanto a lograr que los docentes cambien sus cogniciones, actitudes y estrategias de trabajo habituales. (Díaz Barriga, 1998). Un docente experto no es sólo quien sabe mucho de su disciplina o ha estudiado las teorías educativas o instruccionales en boga, o se ha entrenado en tecnología educativa. Los saberes anteriores tienen que desplegarse estratégicamente, es decir, tienen que manifestarse de manera pertinente y exitosa en contextos socioeducativos específicos, que demandan determinadas prácticas especializadas focalizadas en la solución de problemas situacionales. Así, el docente experto no sólo es el que sabe más, sino quien organiza y maneja cualitativamente mejor dicho conocimiento. Según Díaz Barriga (2002) un proceso de formación del profesional en la educación debe tomar como punto de partida el pensamiento didáctico espontáneo del profesor sobre la problemática generada en la práctica misma de la docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso será fructífero en la medida en que sea colectivo, es decir, en tanto que involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedagógicos, especialistas en contenido o en currículo, etcétera, que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovación, investigación y formación permanente.. 40.