Introducción
Currículo y evaluación
La evaluación es uno de los elementos del currículo y así es reconocido de manera unánime por la inmensa mayoría de tratados que disertan sobre estas cuestiones. La evaluación, es por lo tanto una cuestión a tener en cuenta tanto en la planificación como en la puesta en marcha de proyectos curriculares de cualquier índole. Currículo y evaluación van así de la mano y es inconcebible entender uno sin referirse al otro. Pero en las últimas décadas esta relación se ha reforzado, y ha adquirido un nuevo matiz, porque existe una opinión extendida, razonada y socialmente asumida que defiende que es de todos los componentes curriculares (objetivos, contenidos, metodología, etc.) el que con mayor fuerza incide tanto en la modificación de las políticas educativas que siguen las autoridades educativas como en las conductas de las personas implicadas en los procesos formativos. Esta opinión, en tiempos en los que las propuestas de reformas curriculares cruzan el espacio educativo en todas direcciones, es algo que cada vez se tiene más en cuenta por todos los agentes educativos. Pocas cosas sacuden más la opinión pública y fuerzan más a declaraciones políticas, de uno u otro sesgo, que los resultados obtenidos en las evaluaciones internacionales que en los últimos años vienen ocupando la atención de los medios de comunicación con relación a la educación. Es bien conocida la importancia que tienen los medios de comunicación en la conformación de la opinión pública y la importancia que se da a la misma a la hora de tomar decisiones políticas que afectan al currículo. Las evaluaciones de PISA, del TIMSS, las evaluaciones de diagnóstico puestas en marcha con la LOE, la selectividad etc. son ejemplos vivos de lo que queremos afirmar cuando decimos que la evaluación ocupa un lugar de gran relevancia en el mundo educativo debido al impacto que suponen en la opinión pública. Este impacto mediático, y las consecuencias sociales que se derivan del mismo, hace que la evaluación, muchas veces relegada en los estudios pedagógicos a un segundo lugar, haya tomado en la actualidad un nuevo protagonismo en los mismos.
En la página de la oficina internacional de educación de la UNESCO1, en el documento titulado: The Worldwide Resource Pack in Curriculum Change-Overview2 podemos leer que la evaluación tiene influencia directa entre otras cuestiones en las siguientes: las decisiones políticas relativas a educación, el diseño del currículo, la gestión de los recursos educativos, el destino dado a los tiempos y espacios dedicados a la enseñanza, el desarrollo de libros de texto y a la formación de profesorado. Es decir en casi todas las variables relevantes que conformas el sistema educativo.
Podemos entender la importancia de la evaluación en el currículo si parafraseando a Arquímedes allí donde él dijo: "Dame un punto de apoyo y moveré el mundo" nosotros ponemos "Déjame cambiar la evaluación y cambiaré el currículo". O por el contrario decimos "Déjame mantener la evaluación tal y como está y no cambiará el currículo". Es decir que la evaluación puede usarse tanto para acelerar procesos de cambio como para frenarlos, pero su utilización no resulta, en ningún caso, neutral con relación las fuerzas que pugnan por reformar o mantener las prácticas educativas.
Parece que no es necesario mucho más para poder argumentar plausiblemente acerca de la relevancia que tiene en la formación de cualquier profesional de la educación los tópicos relacionados con la evaluación. Si fuera necesario, bastaría con recordar el gran número de nuevas instituciones creadas en los últimos años para liderar y acreditar diferentes procesos de evaluación. Casi todos los organismos internacionales con competencias en educación, así como gobiernos de diferente rango territorial, han puesto en marcha en las últimas décadas institutos y programas de evaluación. Enumerar todos sería excesivamente prolijo, pero sirva la siguiente lista de ejemplo de algunos de los más conocidos entre nosotros: OCDE- y su proyecto PISA, las agencia de calidad europeas (ENQA), estatales (España: ANECA) y autonómicas en el caso de España (UNIQUAL, Agencia vasca dependiente del Gobierno autónomo, entre otras). Los institutos de evaluación tanto dependiente del Gobierno central de Madrid (Instituto de evaluación), como los de ciertas autonomías, y un largo etc. La evaluación se ha convertido en el pivote sobre el que parece girar el grueso de los debates educativos, seguramente tras esta valoración, a veces excesiva, de la evaluación puede esconderse una visión eficientista y escasamente humanista de los procesos educativos, y sirva este comentario como valoración crítica de la fé ciega en los resultados de las evaluaciones, pero sirva así mismo para reconocer que en todo caso su estudio es clave, cualquiera que sea la visión que se tenga sobre su valor, para cualquier profesional de la educación.
Este volumen está dividido en cuatro capítulos. A continuación resumimos los principales tópicos que se trabajan en cada uno de ellos.
1. La evaluación de los aprendizajes. Consideraciones generales.
Como el propio título indica este 1º capítulo está destinado a los aspectos teóricos de carácter general que tienen que ver con la evaluación como concepto inseparable del modelo curricular en el que se inscribe. La idea básica que se quiere justificar es la siguiente: para que el concepto de evaluación tenga sentido hay que inscribirlo en el conjunto del currículo y más específicamente hay que relacionarlo con el modelo curricular del que forma parte inseparable. Fuera de este marco el propio concepto de evaluación pierde mucho de su valor y resulta escasamente eficaz para la práctica educativa. En las últimas décadas hemos visto cambios radicales en los paradigmas curriculares y, en consecuencia, en la propia conceptualización de la evaluación. Hemos asistido a una evolución del concepto de evaluación, y sobre todo de su cometido en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, que ha corrido parejo a la evolución en la fundamentación de los modelos curriculares establecidos. Seguir esa evolución hasta llegar al sentido que actualmente se le otorga al concepto de evaluación es la finalidad fundamental de este capítulo.
2. Tipos de evaluación.
La evaluación es un sustantivo que suele ir acompañado, a menudo, de adjetivos diversos que le añaden un sentido específico. La evaluación, como concepto educativo, se ha desarrollado mucho y ha dado lugar a diferentes tipologías, ámbitos a los que se aplica, agentes que la desarrollan, etc. Hoy en día, no se puede hablar de evaluación sin acotar más precisamente de qué se quiere hablar. Por esta razón nos ha parecido conveniente dedicar un capítulo para poder desarrollar suficientemente algunas de las diversas cuestiones que se cobijan bajo el amplio abanico que denominamos evaluación. Siendo conscientes de que abarcar todos esos aspectos no es posible hemos intentado desarrollar aquellos que tienen una conexión más directa con los que hacen referencia a la evaluación de los apendizajes, dejando de lado aquellos que siendo importantes, lo son más para otros aspectos de la evaluación.
3. Los instrumentos de evaluación.
En este capítulo se aborda la temática relacionada con los instrumentos de evaluación o también llamadas pruebas. Se intenta trabajar acerca de conceptos que consideramos clave para un correcto análisis de las mismas. La adecuación de las pruebas a las finalidades que se pretenden medir, este problema, el problema de la validez, es una cuestión clave para que realmente los resultados de la evaluación tengan una incidencia real en las prácticas educativas, porque poco avanzaremos si las pruebas de evaluación hablan de "otra cosa" distinta de aquello que pretendemos evaluar. Los instrumentos de evaluación, la pruebas que usamos para obtener datos e inferir conclusiones deben ser fiables, es decir aportar resultados constrastables y dignos de crédito. La fiablidad es un valor en cualquier situación y lo es más en el caso de la evaluación de los aprendizajes. En este mismo capítulo, puede encontrarse una lista de los tipos de instrumentos de evaluación más habituales y de los aprendizajes para los que consideramos que son de mayor utilidad. Es un capítulo con ideas prácticas aplicables a muchas situaciones reales en las aulas.
4. La organización de la evaluación y su comunicación.
En este cuarto y último capítulo se reflexiona sobre la evaluación como proceso organizativo dado que su realización en la vida escolar supone tomar toda una serie de decisiones en las que la organización cumple un papel fundamental. Esta decisiones atañen a todos los niveles de organización curricular, que suelen ser mayormente dos: el nivel centro (departamento, ciclo, curso) y el nivel de la relación directa en el aula entre docente y sus estudiantes. Estas decisiones deben estar coordinadas. El objetivo último de todas estas decisiones es lograr
que todo el proceso de evaluación se desarrolle de manera ordenada donde la transparencia debe ser el punto de mira y por otra parte que se obtenga el máximo beneficio posible para los estudiantes y su desarrollo educativo de la información que se obtiene por medio de la evaluación. Regular y acreditar son los dos objetivos básicos de la evaluación y a lograr que tanto el uno como el otro se consigan en el máximo grado posible es a lo que se destinan los procedimientos que se sugieren y los consejos y recomendaciones que se dan en este capítulo. Mucha de la información que puede consultarse en este capítulo puede ser aprovechada para la práctica de la evaluación ya que contiene protocolos y herramientas útiles para ese fin.
Para terminar indicar que la temática relativa a la evaluación de los aprendizajes es muy amplia y que difícilmente puede contenerse en las líneas que siguen. Nuestro intento ha sido sintetizar siquiera algunos de los aspectos que consideramos más importantes de cara a los estudiantes que deberán consultar esta información. Estudiar sobre evaluación es, sin duda, uno de los esfuerzos más rentables para mejorar la calidad profesional de los docentes. Animo!
1
UNESCO. Oficina Internacional de Educación. Enlace web: http://www.ibe.unesco.org/es.html
[Leído: 21 de enero de 2010, GMT-5].
2
The Worldwide Resource Pack in Curriculum Change - Overvie. Enlace web:
http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/COPs/Pages_documents/Resource_Packs/WWR P_Overview.pdf
[Leído: 21 de enero de 2010, GMT-5].
Capítulo 1 .- La evaluación de los
aprendizajes.
Consideraciones
generales
O B J E T I V O S
- Situar la evaluación de los aprendizajes en el contexto del diseño curricular del que forma parte, comprendiendo la relación existente entre los componentes del mismo.
- Relacionar la evaluación de los aprendizajes con los distintos modelos de desarrollo del currículo que se han ido poniendo en marcha en las últimas décadas.
- Determinar las características, posibilidades y límites de la evaluación en el modelo interpretativo-constructivista.
1.1. La evaluación de los aprendizajes
como un apartado específico dentro
del ámbito de la evaluación educativa
La evaluación educativa es un campo muy amplio y no es objetivo de este módulo tratarlo en su totalidad, ya que, como el propio título general de este módulo indica, la intención del mismo es centrar nuestra atención en la evaluación de los aprendizajes. La evaluación educativa es un tema más amplio que la evaluación de los aprendizajes ya que incluiría, entre otros, tópicos como los siguientes: la evaluación del currículo, la evaluación de los docentes, la evaluación de los recursos etc. Debe, por lo tanto entenderse que en este módulo vamos a referirnos, específicamente, a la evaluación de los aprendizajes dejando, por hora, de lado el resto de la temática de la que se compone la evaluación educativa en su totalidad.
En la actualidad solemos hablar con frecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje para señalar la importancia de no olvidar nunca que son las dos caras del mismo proceso y para poner de manifiesto la intensa relación que guardan ambos. La razón de la insistencia en relacionar la enseñanza con el aprendizaje hasta unirlos en un único proceso proviene seguramente de una lógica reacción contra una tradición en la que ambos han estado excesivamente separados y en la que el currículo se ocupaba fundamentalmente de la enseñanza. Observando ciertas prácticas educativas, todavía en vigor, en las que lo más importante parece ser lo que docente dice o hace (enseñanza) en detrimento de lo que dice o hace el estudiante (aprendizaje) es legítimo seguir insistiendo en que el currículo no debiera nunca perder de vista la necesaria complementariedad de ambos procesos.
¿De qué manera se justifica, por lo tanto, que en este módulo hablemos de la evaluación de los aprendizajes como de una realidad significativa en sí misma que permite un discurso coherente dejando de lado la enseñanza? La respuesta es que solo podemos justificar este título como un exceso del lenguaje en aras a construir mensajes más sencillos y directos. Títulos fáciles de comunicar. De lo que vamos a hablar en este módulo, en realidad, es de la importancia que tiene para una correcta organización y puesta en marcha de la enseñanza (acción profesional docente) una buena organización de la evaluación de los aprendizajes (acción de los estudiantes). Muchas de las cosas de las que tendremos que hablar harán referencia a la enseñanza, es decir a las acciones a poner en marcha por
los docentes para asegurar la calidad de los procesos de aprendizaje y muchas de ellas tendrán que hacerse mirando con un ojo a cada una de estos dos procesos complementarios: la enseñanza y el aprendizaje. Ya se entiende rápidamente que una cosa así no puede ser el título de un módulo y de ahí la simplificación lingüística de denominar "evaluación de los aprendizajes" a lo que podría titularse: "organización de la enseñanza para evaluar los aprendizajes".
Entonces, ¿Qué podemos esperar de este módulo? En este módulo vamos a analizar la evaluación de los aprendizajes, estudiando éstos desde el punto de vista de la planificación de la enseñanza y de la puesta en marcha de planes de acción para su reforma; planes que colocan la mirada en las posibles mejoras que podrían ponerse en marcha en ésta, la enseñanza, para asegurar la calidad de aquellos, los aprendizajes. En este módulo hablaremos, por lo tanto y como no podría ser de otra manera, tanto de la enseñanza como del aprendizaje pero con un matiz importante, porque en realidad lo sustantivo siempre suele ser el acento o el matiz: la enseñanza debe estar al servicio del aprendizaje y no al revés. Es decir que colocaremos el acento en la evaluación del aprendizaje para pode mejorar la enseñanza, que en todo caso debiera estar a su servicio.
Este módulo busca contribuir a la formación profesional docente, es decir a la competencia para enseñar, pero entendida ésta como la capacidad de conseguir que otros aprendan y no como la habilidad para exponer el propio pensamiento. El acento está puesto por lo tanto en el aprendizaje pero entendiendo que éste no existe, por lo menos en la enseñanza reglada, como algo que se sostiene de manera independiente a los procesos de enseñanza socialmente organizados. Este mensaje podría resumirse en la siguiente frase: Mejorando la enseñanza para que mejoren los aprendizajes.
1.2. El aprendizaje como proceso y
como resultado
Para poder hablar con sentido de la evaluación de los aprendizajes conviene que aclaremos previamente algunas ideas sobre el propio aprendizaje. Comencemos por distinguir dos maneras diferentes pero complementarias de entender este concepto: el aprendizaje puede entenderse como un proceso o como un resultado. El aprendizaje puede entenderse como un proceso, es decir como el camino que se recorre mientras se aprende, o como un resultado es decir como lo que se logra. A veces a este resultado se le llama conocimiento. Así decimos que sabemos lo que hemos aprendido.
Esta distinción es relevante, y nos será de gran utilidad más delante en este texto, porque no es lo mismo evaluar el aprendizaje entendido éste como un proceso o si, por el contrario lo consideramos como un resultado.
Podemos representar un proceso como un camino, es decir como algo que se desarrolla en el tiempo, con su inicio, su transcurso y su finalización o meta. El resultado en cambio, sería un punto o situación dentro de ese camino. Un río y su cauce son imágenes adecuadas para representarnos qué es un proceso. El río nace en una fuente, que es su lugar de inicio, recorre su cauce hasta desembocar en otro río o el mar. A pesar de las semejanzas señaladas también hay diferencias porque el aprendizaje suele ser un proceso abierto en el que es difícil identificar tanto su inicio como su final. A diferencia de los procesos de enseñanza que si empiezan y terminan de manera clara (lecciones, cursos, etapas, carreras,...) el aprendizaje es un camino sin inicio ni final, a no ser los de la propia vida. Aprende, en principio, el que no sabe y camina poco a poco mejorando sus respuestas. Aprender es disminuir los errores y aumentar los aciertos, es entender más, hablar mejor, calcular con más precisión y rapidez, etc. Aprender es crecer, caminar. Pero el aprendizaje también puede verse como un resultado, aunque, como ya hemos dicho, le llamamos conocimiento, y volviendo a la metáfora del río también podemos citar su caudal en un determinado punto de la misma manera que en un momento de nuestra vida podemos hacer uso de lo que sabemos. Lo que sabemos es el resultado de lo que hemos aprendido, el conjunto de los aprendizajes asimilados y sedimentados por el tiempo. No puede esconderse la similitud entre el sedimento del río y el sedimento que es el conocimiento. La metáfora sirve pues tanto para un caso, el proceso, como para el otro, el resultado.
Figura 1.1: El aprendizaje como camino y como posición dentro de ese camino.
Álbumes web de Picasa.
Enlace web: http://picasaweb.google.com/lh/photo/wv7jeQmpBWpYeWCrjmf0yw
[Leído: el 31 de enero de 2011, GMT-5].
Diacronía y sincronía son aquí los conceptos clave. El aprendizaje visto de manera diacrónica es un proceso, es un cambio, es una mejora. El aprendizaje visto de manera sincrónica, en cambio, es el resultado, el resumen de lo que sabemos. Una visión integral del aprendizaje no puede olvidar ninguna de estas dos visiones por ser ambas complementarias y mutuamente necesarias.
Veamos, ahora, qué consecuencias tiene esta distinción de cara a la evaluación. Si entendemos el aprendizaje como un proceso, la evaluación tiene que ver, fundamentalmente, con la regulación (feed-back) de ese proceso es decir con la información necesaria para ir ajustando progresivamente la respuesta al estímulo correspondiente. Aprender es, desde este punto de vista, acomodar los esquemas de actuación (Piaget) para ir progresivamente afinando, mejorando, la respuesta
hasta que ésta responda de manera adecuada a la situación planteada. El aprendizaje, visto desde esta óptica, es un proceso de disminución progresiva del error, de ajuste, de regulación. Solemos decir que una persona "está aprendiendo" cuando sus respuestas son progresivamente mejores, cuando sus errores disminuyen. Solemos considerar que alguien "ya sabe" desde el punto de vista del resultado cuando comete pocos errores, pero sobre todo cuando es capaz de identificarlos y corregirlos. Así podemos decir que la autorregulación eficiente marca un antes y un después en los procesos de aprendizaje y aunque siempre se puede aprender solemos considerar a la persona que llega a ese nivel como experta, alguien que ya sabe.
En la figura 1.2 puede verse un diagrama que muestra de manera gráfica lo que se quiere decir cuando se afirma que el aprendizaje es un proceso de regulación. A un determinado estímulo respondemos de acuerdo con nuestros esquemas de actuación (asimilación), si la respuesta es correcta, adecuada, el esquema se refuerza; si no lo es la información sobre el error vuelve hacia el estímulo para "obligarnos" a modificar nuestro esquema de acción (acomodación). Este círculo se repite una y otra vez hasta que el esquema se modifica lo suficiente para ser capaz de producir la respuesta adecuada. Aprender, es por lo tanto ajustar el "esquema de actuación" y regular es informar de los desajustes para que estos se vayan reduciendo. La cibernética es la ciencia de la regulación y desde este punto de vista hay que afirmar que el aprendizaje es un proceso en el que la evaluación juega el papel de emisario cibernético. No debe confundirse este concepto de cibernética con el uso tecnológico que suele hacerse del mismo y debe unirse al concepto de evaluación como regulador del proceso de aprendizaje. La autorregulación eficiente marca la finalización del proceso de enseñanza e indica el inicio de otro período de aprendizaje en el que el conocimiento ya adquirido y la autonomía lograda permite que el propio aprendiz pueda dirigir de forma eficiente su propio aprendizaje, ya de manera independiente o recurriendo a otros cuando así lo considere necesario. Al inicio del proceso de aprendizaje el influjo de la enseñanza y su función reguladora es capital, pero poco a poco debe debilitarse para dar paso al progresivo protagonismo que debe ocupar la autorregulación. El aprendiz ya se ha convertido en maestro.
Figura 1.2: El aprendizaje como proceso.
Si entendemos el aprendizaje como un proceso, lo relevante es la progresiva acomodación de los esquemas de acción y la evaluación. Esto es útil porque sirve a la regulación. Si, por el contrario, nos interesamos en el resultado del aprendizaje (conocimiento) en un determinado momento, entonces nos situamos
fuera del proceso y solo nos preocuparemos por la calidad de la respuesta en ese momento, es decir acerca de si la respuesta es la adecuada, o próxima a ella, o por el contrario equivocada o lejana. Así diremos que esa persona "sabe" si acierta y que "no sabe" si yerra. Por lo tanto desde este punto de vista lo importante es la validación, la constatación de ese resultado con independencia del proceso seguido. Un ejemplo claro lo podemos ver en las pruebas que hay que superar para lograr el permiso para conducir. El día fijado, a la hora fijada tienes que demostrar la pericia suficiente y cometer errores equivale a no superar la prueba. El examinador juzga la manera de conducir del aspirante en los momentos que comparte con él, su juicio no sirve para regular los posibles fallos sino para acreditar o no la pericia en ese momento. Como bien puede observarse la evaluación cumple, ya sea en un caso o en el otro, funciones diversas porque tiene objetivos bien diferenciados. La evaluación del proceso sirve para su regulación y la evaluación del resultado para acreditar conocimiento en un momento determinado.
Resumiendo:
- El aprendizaje puede entenderse como un proceso o como un resultado.
- El aprendizaje como proceso es el camino de acomodación de los esquemas de actuación donde la retroalimentación (feed-back) juega un papel fundamental. La evaluación sirve, precisamente, para asegurar que el proceso de regulación se establece correctamente, al informar al que aprende de las desviaciones (errores) de sus respuestas con relación a las esperadas.
- El aprendizaje como resultado es el conocimiento: lo que sabemos. Es decir nuestra capacidad sincrónica de actuar adecuadamente. La evaluación en este caso sirve de constatación, de validación, de acreditación de esa capacidad, al inferir de la respuesta adecuada la madurez del esquema de actuación.
Tarea de reflexión
¿Recuerda cómo aprendió a andar en bicicleta? Describa someramente el proceso que siguió, a qué edad comenzó, quién lo ayudó, para qué edad terminó con este aprendizaje.
¿Recuerda cómo aprendió a hacer sumas con papel y lápiz? Describa someramente el proceso que siguió: ¿A qué edad comenzó, para qué edad terminó con este aprendizaje?
Cuando una persona que quiere obtener el permiso de conducir realiza un examen teórico tipo test, ¿qué se pretende evaluar: el proceso que siguió para aprender las normas de circulación o el resultado de ese aprendizaje? Cuando una persona asiste a clase de inglés y su profesor o profesora le indica sus fallos en la pronunciación de una palabra, esta información cómo debe considerarse: ¿como algo que sirve para mejorar el proceso de aprendizaje o como la constatación de un error de cara a una calificación?
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1.3.
El
aprendizaje
y
su
caracterización
según
diversos
modelos didácticos. Consecuencias
que se derivan para la evaluación
La caracterización del aprendizaje, es decir qué se entiende por aprender, varía según el punto de vista desde el que se observa, analiza o define este concepto. Así las teorías de corte positivista, es decir aquellas que afirman que las Ciencias solo pueden construirse sobre datos de la experiencia y niegan realidad a lo no reducible a la misma, ven el aprendizaje de una manera. En cambio las teorías de corte hermenéutico (interpretativo) que afirman la necesidad de interpretar esos datos de la experiencia propia del sujeto que aprende para construir realidades con sentido, lo verá de otra manera. No existe al respecto unanimidad en los criterios que definen qué podemos entender por científico y las diferencias crean paradigmas explicativos diferentes que conviene distinguir si se quiere comprender el significado de los conceptos que se utilizan. Es cierto, por otra parte, que asistimos ya desde hace algún tiempo a un continuo deslizamiento de la mayoría de los autores hacia posturas del tipo que hemos denominado hermenéutico o interpretativo, pero este movimiento dista de haber concluido en la unanimidad, persisten las diferencias y ambos modelos explicativos coexisten. Cada una de estas perspectivas filosóficas tiene su correlato pedagógico y a explicar estas diferencias destinamos este apartado.
1.3.1. El aprendizaje y su evaluación en el modelo tecnológico
Suele decirse que la Ley General de Educación de 1970 supone la irrupción en España de lo que ha venido en llamarse "el currículo por objetivos". Resulta
habitual denominar "modelo tecnológico" en Pedagogía al paradigma basado en las ideas que expondremos a continuación.
La idea principal sobre las que se sustenta este modelo es la siguiente:
Los objetivos, las finalidades, son el elemento rector del currículo y el resto de elementos o consideraciones deben acomodarse a su logro.
La irrupción de esta idea no es casual dado que los redactores de esa reforma se basaron en los modelos pedagógicos que en aquel momento, finales de los años 60 del siglo XIX, eran considerados como científicos desde el punto de vista positivista. No es éste el lugar adecuado para adentrarnos en todas las implicaciones que la aparición de este modelo tiene en el sistema educativo español, pero si conviene que caractericemos con claridad de qué estamos hablando cuando nos referimos a los objetivos del currículo en la citada ley y sobre todo qué se entiende por aprendizaje en este modelo.
En este diseño de organización del currículo son cuatro los elementos que son tenidos en cuenta como organizadores generales del mismo: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación. Estos cuatro elementos forman un estructura y guardan una relación entre sí de tipo sistémico, es decir que todos guardan relación con todos en una red que les da mutuo significado. Bien, un modelo geométrico para representar esa estructura bien puede ser un tetraedro en el que situamos a cada uno de esos elementos en un vértice del mismo:
Figura 1.3: Donde se representa el currículo como un tetraedro orientado desde los objetivos.
Obsérvese que el tetraedro, usado como representación geométrica de la relación entre los citados componentes, esta situado de manera que el elemento "Objetivos" ocupa la cúspide de la pirámide mientras que el resto de elementos están situados en su base. De esta manera queremos representar el papel director que juega en esta manera de entender el currículo los "objetivos" (lo que se quiere lograr). No es desde luego la única opción posible y ya hemos indicado anteriormente que actualmente existen voces que proclaman la fuerza directiva de la evaluación como la más eficiente para hacer "funcionar" el currículo. Esa postura nos llevaría a hacer girar el currículo para posicionarlo de la siguiente manera:
Figura 1.4: Donde se representa el currículo como un tetraedro orientado desde la evaluación.
Pero esta es una cuestión que ha sido tenida en cuenta posteriormente, volvamos a los años 70 del siglo XX y analicemos qué se entendía entonces como "científico" en educación. En este tiempo, como consecuencia, del principio más arriba enunciado los objetivos se consideran como "el primer elemento" del currículo, primero en su orden de aparición en los textos y primero en orden de relevancia. En este modelo es habitual que se distingan entre objetivos generales y específicos. Los primeros establecen las finalidades generales del currículo y los segundos indican los aprendizajes considerados convenientes para el logro de esas finalidades. Tenemos ya una primera afirmación importante: los objetivos
específicos en este modelo son propuestas de aprendizaje y deben detallar
qué se espera que el alumnado aprenda.
Ya tenemos enunciados los dos principios básicos de este modelo: a) Los objetivos son el elemento rector del currículo.
b) Los objetivos específicos deben ser objetivos de aprendizaje.
Aunque visto desde el momento presente parezca una obviedad decir que los objetivos del currículo deben ser objetivos de aprendizaje, la realidad es que esto no ha sido siempre así. Si se leen con atención muchos de los denominados objetivos educativos publicados en curricula posteriores a la LGE (1970), e incluso actuales, podrá observarse que en algunos casos, no pocos, lo que se enuncia como objetivos del currículo son objetivos de enseñanza, es decir intenciones del docente, y no necesariamente propuesta de aprendizaje para los estudiantes. Desde este punto de vista, y no es desde luego una cuestión menor, la LGE marca un antes y un después en la caracterización de los objetivos educativos; ya que posteriormente a la irrupción de este modelo queda establecido, por lo menos teóricamente, que los objetivos específicos del currículo deberán indicar aprendizajes a proponer (lograr) a (por) los estudiantes. La precisión "teóricamente" es relevante porque sirve para subrayar que en la práctica no es siempre así actualmente. Todavía existen abundantes propuestas curriculares donde en el lugar de los objetivos del programa se indican objetivos de enseñanza, es decir lo que el docente desea enseñar, deseo que se concreta en los temas o tópicos a tratar que a su vez forman el temario de la materia. Es ésta la razón por la que el temario suele ser en ese tipo de modelo de currículo el centro del mismo y el lugar al que se hace referencia de manera continua para secuenciar y controlar su desarrollo.
Sirva la siguiente propuesta obtenida en un programa de una asignatura de la titulación universitaria "licenciatura en Economía" recogido en Internet en el año 2008 como ejemplo de lo que queremos decir:
PROPUESTA REALIZADA POR UN DOCENTE COMO PROPUESTA DE OBJETIVOS PARA SU ASIGNATURA
Se presentan los distintos agentes que intervienen en el mercado y se destacan las funciones del Sector Público. La determinación de las relaciones entre la oferta y la demanda así como algunas aplicaciones. La parte macroeconómica inicia al estudiante en el conocimiento de los conceptos macroeconómicos básicos -PIB, RN... -y permite dar una visión del funcionamiento de la economía en su conjunto. Se plantean los problemas macroeconómicos más importantes -inflación desempleo, crecimiento económico- mostrando sus relaciones de interdependencia a través de las políticas económicas fiscal y monetaria.
Todavía en el año 2008 se confunden por ciertos profesionales de la educación los objetivos específicos con el temario, es decir con los tópicos de enseñanza a tratar en la correspondiente materia. Los objetivos no se han formulado en esta propuesta como aprendizajes a lograr sino como contenidos a tratar. Distinguir claramente entre enseñanza y aprendizaje y proponer que el primero debe supeditarse al segundo son contribuciones del modelo tecnológico que ya quedarán como parte constitutiva de las posteriores propuestas curriculares. Es, seguramente la mayor aportación de este modelo a la teoría del currículo.
Una vez establecido que los objetivos específicos deben ser objetivos de aprendizaje, nos queda por aclarar qué se entiende en este modelo por aprendizaje. En este sentido no debe olvidarse, como ya ha sido señalado en el párrafo anterior, que la LGE está basada en modelos que hunde sus raíces en el utilitarismo norteamericano del mediados el siglo XX del que Ralph Tyler (1902-1994) y su libro "Basic Principles of Curriculum and Instruction1 (1949), suelen considerarse un autor y un texto fundamentales.
Tyler, en el citado libro dice: "es posible definir un objetivo con precisión si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera que adquiera el estudiante, de manera tal que se pueda reconocer la conducta cuando se presente".
Por lo tanto, los objetivos (específicos) deben poder establecerse como conductas observables del estudiante y además deben poder reconocerse como tales. Tengamos en cuenta el peso que en esta expresión tiene el concepto "conducta" por su clara conexión con el conductismo como teoría psicológica general y con el
asociacionismo como teoría específica que explica el proceso de aprendizaje en este modelo didáctico. Por lo tanto, si entendemos que aprender es ajustar la conducta a la respuesta esperada y ésta es observable tendremos que entender que evaluar supone observar si esa conducta se da tal y como se espera que se dé, para validarla positivamente o si, por el contrario, no se da para hacerlo negativamente. Esta validación, sea positiva o negativa tiene dos efectos: a) De cara a la regulación del proceso de aprendizaje: reforzar la conducta en el caso de que la validación sea positiva o forzar el cambio de conducta en el caso de que la validación sea negativa. b) De cara a la acreditación del aprendizaje apuntar un valor positivo (1) en el caso de que la conducta sea la esperada o apuntar un valor nulo o negativo (0 ó -1) en el caso de que no lo sea.
Con relación a la importancia que se le da en este modelo a la evaluación como reguladora del proceso de aprendizaje conviene indicar que es, en general, pobre y contiene escasa información. Es bien sabido que para los defensores del conductismo la mente de una persona es una especie de "caja negra", un ámbito inaccesible a la observación directa. Por lo tanto la regulación, no tiene en todo caso, interés en modificar algo que se considera fuera del alcance del estudio científico, sino únicamente en conseguir que la respuesta se modifique hasta llegar a ser la adecuada. Reforzar las conductas adecuadas y reprimir las que no lo son pueden considerarse como las líneas directrices de la regulación en este modelo.
Además de las ya citadas existe otra cuestión de relevancia a exponer. La evaluación, así vista, tiene la pretensión de resultar objetiva. Se argumenta que la validación de la conducta no depende del sujeto que la hace porque la constatación de que la misma se ajusta o no la previamente establecida es una cuestión factual y no de opinión. Cualquier persona en su misma situación llegaría necesariamente a la misma conclusión porque ésta no depende de un juicio sino de la constatación de un hecho. Si al alguien la preguntan por el nombre de la capital de Italia, evaluar la corrección de la respuesta no depende de la subjetividad del que deba hacerlo, ya que solo existe una posible respuesta correcta: Roma, y atestiguar que la persona interrogada dio o no esta respuesta no depende del sujeto que realiza la evaluación. Esta propiedad de la evaluación, ser objetiva e independiente, por lo tanto, del sujeto que evalúa, abre la posibilidad a la realización mecánica de pruebas en la que la validación la hacen las máquinas. Es decir a las pruebas tipo test evaluadas mecánicamente. En estos años este tipo de pruebas hace su aparición en el mundo educativo y posteriormente se desarrollarán mucho como la forma de evaluación más utilizada sobre todo cuando hay que evaluar poblaciones muy extensas que trabajan en contextos diferentes.
Como ejemplo de lo que decimos podemos citar el tipo de evaluación que recibe una persona que interacciona con un videojuego. Los videojuegos evalúan constantemente a los jugadores informándoles acerca de lo correcto de su conducta concediéndoles premios (puntos) cuando aciertan e informándoles de lo incorrecto de la misma negándoselos o penalizándoles. Esta información ajusta
progresivamente la respuesta de los jugadores que van mejorando paulatinamente su pericia en el juego. Es la propia máquina la que de manera totalmente objetiva evalúa y enseña la conducta correcta a la vez que muestra las conductas a evitar. Hay que reconocer que es un tipo de interacción eficaz para este tipo de aprendizajes porque aquellas personas que dedican tiempo a jugar suelen convertirse en expertos en estos juegos. En nuestra opinión este ejemplo ilustra bastante bien qué tipo de evaluación es la que este modelo propone.
Resumiendo:
MODELO PEDAGÓGICO: TECNOLÓGICO
Aprendizaje: como proceso
Proceso de ajuste por el que se consigue que la conducta (respuesta) se ajuste a la esperada (correcta) para el estímulo correspondiente (pregunta).
Aprendizaje: como resultado Manifestar la conducta esperada (respuesta) de acorde con el estimulo correspondiente (pregunta).
Evaluación Validación de que la conducta (respuesta) es la esperada. Consecuencias para la regulación
del proceso de enseñanza-aprendizaje
Reforzar las conductas correctas y forzar el cambio de las incorrectas.
Consecuencias para la acreditación de los aprendizajes
Valoración positiva para las respuestas correctas. Valoración nula o negativa para las incorrectas.
Tipo de evolución con relación a la importancia del sujeto que evalúa
La evaluación es objetiva y puede hacerse de manera mecánica y automática.
Tabla 1.1. Donde se resumen las principales características del denominado modelo tecnológico.
Como ejemplo de la aplicación práctica de este modelo podemos citar la denominada "enseñanza programada" en la que los diversos procesos instructivos se escalonan (copiando el modelo de la producción en serie) en un conjunto de pasos cada uno de los cuales define una conducta observable cada vez más
laboriosa o complicada. En todo momento podremos decidir, por lo menos teóricamente, si el paso correspondiente ha sido superado (conducta esperada) para así facilitar el paso al escalón siguiente o si por el contrario el aprendiz debe insistir en mejorar su conducta hasta lograr la esperada para poder así continuar escalando en su aprendizaje. Una escalera con peldaños que sugieren niveles de dificultad progresivos puede considerarse como una buena metáfora para este tipo de propuesta de enseñanza. Un ejemplo práctico de este modelo son los cursos para aprender a mecanografiar.
Antes de acabar con este apartado conviene deshacer un malentendido que por repetido suele pasar por cierto siendo, en nuestra opinión, equivocado. Este malentendido se basa en la tendencia a hacer equivaler lo de que manera genérica y popular suele llamarse "enseñanza tradicional" con el currículo por objetivos de tipo conductista. Esta equivalencia no se ajusta a la realidad porque, en principio, el propio concepto de "enseñanza tradicional" es un tanto vago e impreciso, pero sobre todo porque si existe alguna equivalencia de este tipo de enseñanza, denominada tradicional, con los modelos curriculares que estamos estableciendo, ésta debiera hacerse con los denominados "currículo de enseñanza" y no con el modelo conductista, es más exacto tecnológico, por objetivos que tiene en la enseñanza programada, que dista mucho de lo que suele etiquetarse como enseñanza tradicional, su propia propuesta metodológica.
Tarea de autoevaluación 1.2.
¿Considera que todos los objetivos de aprendizaje deseables se pueden enunciar de manera que supongan conductas observables previamente definidas de manera que se pueda juzgar objetivamente sobre si son correctas o no? ¿Para qué tipos de aprendizajes considera adecuada esta propuesta? Señale algunos y justifique razonadamente su respuesta.
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Existe una versión de este libro en inglés que es accesible en Google-books. Existe varias versiones en castellano. Una de ellas es: "Principios básicos del curriculum" Ed. Troquel, Buenos Aires de 1973.
1.3.2. El aprendizaje y su evaluación en el modelo constructivista (interpretativo)
Si la LGE de 1970 suele señalarse como el hito que marca la aparición del modelo tecnológico en España, la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 se cita como la fecha de aparición oficial de un nuevo modelo curricular. La propia ley en más de un pasaje habla de "nueva fundamentación psico-pedagógica", de "constructivismo como nuevo paradigma educativo" etc. El libro de César Coll "Psicología y Curriculum" (Coll 1987) expone con claridad las bases de este nuevo modelo curricular. Conviene tener en cuenta que este psicólogo catalán fue el máximo responsable intelectual del diseño de la LOGSE y que por lo tanto las ideas que vierte en ese libro son claves para entender el nuevo modelo. Vayamos por partes. ¿Se indica en este nuevo modelo que los objetivos deban dejar de ser los elementos rectores del currículo? ¿Se indica en este nuevo modelo que los objetivos específicos del currículo no deban de ser aprendizajes? ¿Se sustituyen estas afirmaciones del modelo anterior, el tecnológico, por otras sustancialmente distintas? Creo poder afirmar que la respuesta es negativa. El nuevo modelo o paradigma mantiene estas afirmaciones. La diferencia fundamental no radica ahí, la diferencia radica en que la concepción que se tiene sobre qué es aprendizaje en un modelo y en el otro es radicalmente diferente. Lo novedoso hay que encontrarlo en la sustitución del paradigma conductista por el cognitivo como fundamentación psicológica (fuente psicológica en la terminología de la ley) del currículo. Los autores que cita Coll en su libro señala claramente este cambio de dirección: Piaget, Kolhberg, Kamii, Vygotsky, etc. son autores que se encuentran entre los más citados en el libro de Coll y es bien conocida su afiliación intelectual, ya que son considerados como los precursores de lo que ha venido denominándose "corriente cognitiva" en las teorías de la Psicología del aprendizaje.
Las teorías cognitivas del aprendizaje disienten en considerar que el objetivo del aprendizaje sea ajustar la conducta y piensan, en cambio, que este objetivo debe centrarse en la mejora de los esquemas cognitivos que son los que median entre el estímulo recibido y la respuesta dada. No es éste el lugar para explicar las teorías del desarrollo humano y del aprendizaje de Piaget ni del resto de autores que van poco a poco socavando el prestigio que habían tenido las teorías conductistas para sustituirlas progresivamente como paradigma, primero emergente y posteriormente consolidado, que mejor explica científicamente los procesos de aprendizaje, pero sí para señalar que este cambio tiene consecuencias muy importantes para la estructura de los curricula y en consecuencia para la evaluación que, como ya hemos indicado varias veces no puede entenderse de manera independiente del resto de componentes.
En primer lugar la evaluación del proceso de aprendizaje toma un protagonismo que hasta ahora no tenía por una razón obvia: según las teorías cognitivas el proceso de mejora y ajuste progresivo de los esquemas de acción (esquemas cognitivos) se produce debido al influjo que el feed-back o retroalimentación de las respuestas dadas tiene en el sujeto. Es decir que el aprendizaje es un proceso regulado por la retroalimentación que supone la evaluación de las conductas del sujeto. La evaluación de la conducta durante el proceso se convierte así en una
parte fundamental del propio aprendizaje, ya que en su ausencia no es posible la regulación por falta de información acerca de lo ajustado o no de la respuesta. Estas consideraciones llevan a afirmar que la evaluación forma parte indisociable del aprendizaje e incluso que es la parte de la enseñanza que más influencia tiene en el mismo. La regulación en sus diversas facetas: hetéreo-regulación (regulación ejercida por otros, normalmente las personas que se ocupan de la enseñanza) y la auto-regulación (regulación ejercida por uno mismo), se convierte en el concepto clave en evaluación hasta tal punto que llegará a considerarse que la regulación del proceso de aprendizaje es el cometido más importantes de la evaluación. En segundo lugar, la constatación de que la evaluación se hace más compleja e incierta. Evaluar una conducta, en el sentido de validarla con relación a la esperada previamente, si ésta está unívocamente definida, es relativamente sencillo. Es una labor de atestiguar. Pero sí de lo que realmente se trata es de valorar el grado de madurez de un esquema cognitivo para juzgar si es capaz de generar las respuestas correctas, eso es más complejo, entre otras razones porque el esquema cognitivo, a diferencia de la conducta, es inaccesible a la observación directa, y todo lo que tenemos son respuestas que podemos interpretar como consecuencias, indicadores a interpretar, de los esquemas que pretendemos valorar. Aparece por lo tanto una labor interpretativa de las conductas que nos lleva a un territorio más intrincado alejándonos de la simplicidad que supone la mera validación con relación a conductas previamente definidas de manera unívoca.
Tal vez una comparación venga bien para explicar qué se quiere decir. En el mundo del deporte existen diversas especialidades, analicemos dos de ellas: el atletismo y la gimnasia rítmica. Veamos de qué manera se evalúan las actuaciones de los participantes en uno u otro caso. En el caso del atletismo, y más en concreto en el de una carrera, la conducta del sujeto se mide por el tiempo que tarda en recorrer una determinada distancia. Se dice que un corredor es más rápido que otro cuando tarda menos tiempo en recorrer una determinada distancia, y ese valor se establece por medio de una magnitud, es decir un valor numérico seguido de una unidad: 1 min. 17 s. Es claro, objetivo y terminante. Al terminar la prueba nadie duda, salvo casos excepcionales por lo ajustado de la diferencia, acerca de quién ganó. La objetividad se impone y nadie piensa que la subjetividad de los jueces ha influido en el resultado. Los únicos errores posibles provienen de la precisión de las máquinas utilizadas. Por esta razón hemos asistido en los últimos años a una progresiva sofisticación de los instrumentos para medir los resultados en las pruebas de atletismos, se sabe que la disminución de los errores se logrará mejorando la precisión de las máquinas que se utilizan para medir, el factor humano es irrelevante para esa mejora. En el caso de la gimnasia rítmica, las cosas suceden de otra manera: la actuación de los y las participantes es valorada por los jueces que asisten al evento y la evaluación de las correspondientes actuaciones no se puede determinar por medio de ninguna magnitud conocida, hay que valorarla de otra manera. Resulta evidente que la evaluación en el atletismo es más sencilla, directa y clara. La única incertidumbre proviene de la calidad de los instrumentos de medida y de su precisión a la hora
de establecer diferencias; salvado este escollo no hay lugar para la duda. Mientras que en la gimnasia rítmica se suele asistir a un cierto suspense antes de que los jueces comuniquen las calificaciones otorgadas porque no existe ninguna seguridad previa sobre las mismas y pueden darse sorpresas. La valoración depende en este caso de la subjetividad de los jueces que deben valorar las actuaciones sin poder delegar esa función en máquinas que determinen calificaciones de manera objetiva y neutral. En bastantes casos también se escuchan protestas porque sectores del público no coinciden con las nota otorgadas por los jueces. No es éste el momento de establecer qué se puede hacer en este segundo caso para asegurar la calidad de la evaluación, por ahora nos conformaremos con señalar esta cuestión como problemática y como radicalmente distinta de la que se da en el cercano estadio de atletismo. Aquí ya no vale con la constatación de un dato porque tal dato no existe, hay que juzgar, en el sentido de interpretar una actuación, y esta interpretación es algo subjetivo que depende, aunque como ya señalaremos posteriormente no de manera absoluta, de la subjetividad del evaluador. Lo cierto es que de un mundo sencillo donde los valores a imputar se determinan de manera clara, precisa y objetiva hemos pasado a un mundo complejo donde los valores a imputar solo pueden lograrse de manera subjetiva e interpretativa.
En tercer lugar la valoración de la conducta deja de ser discreta para convertirse en continua, es decir pasa de poder ser valorada como adecuada (1) o inadecuada (0) a convertirse en un valor intermedio entre ambos, porque todo lo que podremos decir es que ésta, la conducta, es mejor o peor y que de ahí inferimos un grado de desarrollo del esquema cognitivo más o menos alto. Es decir que la valoración es un valor entre 0 y 1 a establecer. La evaluación deja de ser discreta (si, no) y dicotómica y se convierte en un gradiente (mejor, peor). El valor asignado es siempre una aproximación y como tal debe entender a un valor real inalcanzable a la observación directa. Tal vez una imagen sirva para representar esta idea.
Figura 1.5: Donde se representan los valores de la evaluación como valores discretos.
No existen valores intermedios, porque o bien la respuesta es correcta o no lo es.
Figura 1.6: Donde se representa el valor continuo de la evaluación, que puede tomar cualquier valor intermedio entre 0 y 1.
La valoración permite un valor intermedio ya que la respuesta puede calificarse como mejor o peor.
El establecimiento de calificaciones para valorar un aprendizaje en este modelo se vuelve más complicado y sujeto a más prevenciones y elaboración como podremos observar más adelante.
En cuarto lugar la evaluación deja de ser objetiva y pasa a ser subjetiva porque la interpretación de las conductas para decidir sobre el grado de madurez de los esquemas cognitivos no se puede realizar de manera automática y mecánica, ya que la interpretación siempre depende de los esquemas del que interpreta y éstos varían necesariamente de unas personas a otras. De todas maneras, y aunque esto lo matizaremos con más profundidad posteriormente, no hay que pensar que subjetivo es, necesariamente, sinónimo de arbitrario, caprichoso o falto de fundamento, para ello bastaría recordar que profesiones tan acreditadas como, por ejemplo, los médicos y los jueces realizan diagnósticos y pronuncian sentencias en las que la subjetividad ocupa un lugar muy importante y en el que la interpretación subjetiva de datos y hechos resulta no solamente capital sino, tal vez, el mejor exponente de la calidad profesional de las personas que deben realizar estos juicios. Según el punto de vista que estamos describiendo el desideratum para mejorar la evaluación no es, desde luego, pensar que puede ser objetiva sino más bien buscar la manera de sujetar la evaluación a cauces que permitan mejorar la calidad de los juicios subjetivos.
Resumiendo:
MODELO DIDÁCTICO: CONSTRUCTIVISTA-INTERPRETATIVO
Aprendizaje: como proceso
Proceso de ajuste por medio del cual se consigue que el esquema cognitivo se modifique progresivamente hasta llegar a producir las respuestas adecuadas.
Aprendizaje: como resultado Ser capaz de producir, elaborar, una respuesta suficientemente correcta a la situación planteada.
Evaluación
Interpretación de la madurez de los esquemas cognitivos, entendiendo madurez como capacidad de elaborar respuestas adecuadas a las situaciones.
Consecuencias para la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Regulación progresiva y eficiente de los esquemas cognitivos.
Consecuencias para la acreditación de los aprendizajes
El nivel de calidad de las respuestas es suficiente y denota madurez personal.
Tipo de evolución con relación a la importancia del sujeto que evalúa
La evaluación es subjetiva e interpretativa.
Tabla 1.2.
Donde se resumen las principales características del modelo interpretativo o constructivista.
Tarea de autoevaluación 1.3.
¿Qué función cumple la evaluación como reguladora del proceso de aprendizaje en el modelo interpretativo?
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1.3.3. El aprendizaje y su evaluación en los actuales modelos curriculares
Podemos decir, aunque esta afirmación habrá que matizarla posteriormente, que la mayoría de los curricula actuales, y en el caso de España desde la LOGSE (1990), tienen un diseño en el que la fundamentación psicopedagógica es de tipo constructivista. Por lo tanto a la hora de organizar la evaluación de los aprendizajes tendremos que tener en cuenta esta realidad por las implicaciones de todo tipo que la misma tiene, según hemos podido observar en el apartado anterior.
¿Quiere esto decir que la evaluación objetiva, tipo test, no tiene ningún lugar ni cometido en los actuales modelos curriculares? La respuesta difícilmente puede ser tajantemente afirmativa, hay que matizarla. En la actualidad consideramos que existen diferentes niveles en los esquemas cognitivos que son necesarios poner en juego a la hora de buscar, elaborar, la respuesta adecuada a una situación
dada. Estos niveles pueden ordenarse de más sencillos a más complejos de diferentes maneras aunque también conviene decir que no existe unanimidad, al respecto, entre los diferentes autores. El proyecto PISA1 de la OCDE utiliza concretamente 3 niveles, a saber: el nivel de reproducción, el nivel de conexión y el nivel de reflexión. De manera rápida podemos decir que el nivel de reproducción lo único que pide es que el estudiante aplique lo aprendido tal y como se le enseñó: un ejemplo puede ser pedir a un estudiante que resuelva una ecuación de primer grado con coeficientes racionales. En este caso el estudiante deberá aplicar paso a paso el procedimiento aprendido para llegar a la conclusión que es única. En este caso la evaluación puede ser objetiva ya que el resultado esperado es único y el proceso para obtenerlo está expresamente enseñado.
En general podemos afirmar que:
a) El recuerdo de datos (asociar los nombres de los Estados a los de sus capitales, memorizar la valencia de los elementos químicos, memorizar las fórmulas de las áreas de las figuras, planas, recordar fechas de acontecimientos históricos relevantes,...).
b) La aplicación de reglas (reglas ortográficas, normas de circulación, normas para el funcionamiento de aparatos,...).
c) La aplicación mecánica de algoritmos (algoritmo para multiplicar dos números, algoritmo para resolver ecuaciones,...) están entre los aprendizajes que caben en este nivel y que pueden ser sujetos a evaluación objetiva, no interpretativa.
Para el resto de niveles, tanto para aquellos en los que se pide a los estudiantes que ponga en relación conocimientos adquiridos en contextos de uso (2º nivel), como para aquellos en los que se les pide que reflexionen y busquen caminos novedosos (3º nivel) la evaluación objetiva es imposible y es necesario utilizar otro tipo de proceder para pode juzgar el valor de la respuesta de los estudiantes. Esta manera de organizar la tipología de los aprendizajes y las consecuencias que de ella se derivan nos llevan a afirmar que la actual visión sobre la evaluación de los aprendizajes contiene en su interior lo que ha venido llamándose evaluación objetiva (conductual) como un caso particular de una visión más amplia y general. No es por lo tanto una negación de la imposibilidad de juzgar ciertos aprendizajes de manera objetiva sino la negación de la imposibilidad de hacerlo con todos; ya que la práctica educativa constata que existen tipos de aprendizajes que demandan un tipo de evaluación interpretativa. La visión que hemos intentado resumir en estas breves líneas tiene una vocación de integración de dos concepciones que presentadas de otra manera parecen irreconcialiables. No se trata pues de oponer un tipo de evaluación (la objetiva) con el otro tipo (la interpretativa) sino de reconocer el valor de cada una de ellas con relación a los tipos de aprendizajes para los que pueden ser útiles con la intención de integrarlas en una visión de la evaluación que busca el método más eficaz de poder evaluar
los diferentes tipos (niveles) de aprendizaje que los curricula contienen necesariamente. Más que dos cajas separadas y enfrentadas vemos dos círculos concéntricos en el que la evaluación objetiva se contempla como un caso particular de un modo más general que es la evaluación interpretativa.
Figura 1.7: Donde se representa la relación, en cuanto a extensión, del a evaluación objetiva con relación a la interpretativa.
La evaluación de los aprendizajes y los criterios de evaluación
Para poder avanzar hacia la calidad del juicio interpretativo y poder afirmar con honestidad que no debe confundirse subjetividad con arbitrariedad es necesario que desarrollemos la idea de la importancia capital de los criterios de evaluación. Los criterios de evaluación y su aplicación a las conductas observadas se convierten en la piedra clave que sustenta el arco en la construcción de una teoría madura para la evaluación en el modelo interpretativo. La evaluación como interpretación de la producción del estudiante en aras a juzgar su madurez pasa necesariamente, como veremos a continuación, por la definición de criterios de evaluación aplicables a esa producción, criterios que sirven a su vez para concretar y especificar los aspectos más relevantes de los aprendizajes a valorar. Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, se define "criterio" en la primera de sus dos acepciones, como: norma para conocer la verdad. En ausencia de otra definición podríamos afirmar que criterio de evaluación sería la norma para conocer el valor. Esta norma se la aplicaríamos a la conducta a observar y de ahí induciríamos el valor a asignarle al esquema cognitivo que deseamos valorar. Neus Sanmartí (Sanmartí 2007) en el glosario de su libro: "10 ideas clave: evaluar para aprender" define criterio de evaluación como: Norma a la que se hace referencia para interpretar la información recogida en una actividad de evaluación, es decir, para analizarla y emitir un juicio sobre el resultado del análisis. Resulta claro que ambas definiciones insisten en definir criterio como: norma para...
Tal vez un ejemplo sirva para comprender qué se quiere decir. Enunciemos un aprendizaje cuya evaluación suponga la aplicación de un criterio de evaluación. Supongamos que debemos juzgar sobre la calidad de un texto escrito y tenemos que evaluar la capacidad de un estudiante para redactar una nota pidiendo algo. En ese caso el aprendizaje es: (aprender a) redactar una nota pidiendo algo de manera razonada. Solicitaremos al estudiante que escriba una nota de ese tipo y
cuando la tengamos (conducta) tendremos que juzgar acerca de su calidad, para ello podemos definir como criterios de evaluación las siguientes normas:
- Se ajusta formalmente a la estructura de una nota (protocolo). - La escritura es correcta ortográficamente.
- La petición se ha realizado con educación.
- La petición está bien argumentada y/o justificada. - ...
Leyendo la nota escrita por el estudiante y aplicando estos criterios podremos juzgar sobre la calidad de la nota e inferir la capacidad del estudiante para realizar tareas de este tipo. El criterio nos sirve, por lo tanto, como referencia para poder valorar una conducta que es indicador del desarrollo de una capacidad: la expresión escrita. Obsérvese que la lista de criterios de evaluación tal y como aparecen enunciados es una lista abierta, porque o no sabemos o no es posible enunciar de manera exhaustiva todos los aspectos que hacen que la nota escrita pueda calificarse como "buena" frente a otra que pudiera calificarse como "mala". Esta dificultad nos lleva a considerar el juicio evaluador como un juicio que aproxima el valor adjudicado al valor real. Siempre podrá releerse y redefinirse esta lista de criterios de evaluación, pero lo que es innegable es que su aplicación "objetiviza" el juicio interpretativo al poner de manifiesto de manera explícita las normas que se van a aplicar a la hora de decidir sobre la calidad del mismo con la vista puesta en valorar el logro del aprendizaje propuesto. Definir y aplicar criterios de evaluación en una de las condiciones ineludibles para asegurar que el juicio interpretativo de carácter subjetivo no derive hacia la arbitrariedad.
Con la intención de exponer más ejemplos que sirvan para entender qué se quiere decir cuando se define un criterio de evaluación proponemos la siguiente tabla que contiene una lista de objetivos de aprendizaje y sus posibles correspondientes criterios de evaluación correspondientes.
APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
- Preparar la presentación de un tema de manera colaborativa.
- Muestra una actitud proactiva.
- Participa activamente.
- Aporta ideas creativas.
- Escucha las ideas de los demás.
- Muestra actitud de contexto.
- ...
- Realizar un informe escrito sobre una situación analizada.
- La información es pertinente.
- La presentación es adecuada e innovadora.
- La redacción es correcta y coherente.
- Los datos que se aportan son relevantes.
- Las conclusiones están bien justificadas.
- ...
- Resolver un problema de Matemáticas.
- Identifica y utiliza los conceptos y procedimientos pertinentes.
- Utiliza la notación de manera correcta.
- Realiza los cálculos con la precisión y exactitud adecuadas.
- Los diagramas y tablas que utiliza están bien construidos.
- Escribe la respuesta correctamente incluyendo las unidades.
- ...
Tabla 1.3. Donde se indican una serie de criterios de evaluación en relación a los aprendizajes.
Los criterios de evaluación y las rúbricas
Suele definirse rúbrica como: conjunto ordenado de criterios de evaluación que combinados permiten definir niveles de desempeño con relación a un determinado aprendizaje. La utilización de criterios de evaluación, siendo una garantía con relación a la calidad del juicio, deja un amplio margen a la interpretación subjetiva. Las rúbricas pretenden disminuir este margen de discrecionalidad al definir niveles de desempeño unidos a combinaciones de criterios de evaluación. Las rúbricas, si
están bien construidas y se interpretan adecuadamente, disminuyen el margen de subjetividad, pero en ningún caso lo eliminan, ya que la decisión acerca de cuál es el nivel en el que debe colocarse una determinada producción de un estudiante estará siempre sujeto a la decisión subjetiva del docente. Son por lo tanto un nuevo paso en la dirección de ajustar el juicio subjetivo a normas que permitan mejorar su calidad, si entendemos ésta como la posibilidad de recoger más consenso ínter subjetivo, es decir que más personas coincidan en la misma valoración.
A continuación insertamos un ejemplo de rúbrica2 construido para valorar un trabajo de investigación. Este documento es parte de un trabajo denominado Conect Student Project Guide, 2002. Como bien puede verse en la tabla este conjunto de rúbricas permite definir cuatro niveles de desarrollo en cada uno de los aprendizajes identificados y debiera permitir asignar algunos de esos conjuntos de criterios de evaluación a las producciones de los estudiantes porque si esto fuera posible (es lo que se intenta con este tipo de modelos de evaluación) la calificación a asignar resultaría objetiva. La dificultad proviene de que no siempre resulta fácil realizar esa asignación. Las rúbricas permiten asignar niveles y reducir al margen interpretativo pero no lo eliminan.
Aplicar un conjunto de criterios de evaluación sin asignar niveles por medio de rúbricas o bien hacerlo es una decisión que debe adoptarse teniendo en cuenta los beneficios a obtener y los esfuerzos a realizar, es una cuestión de optimización y de oportunidad. Aquellos profesionales que ya estén muy habituados a evaluar siguiendo criterios de evaluación pueden dar el paso con relativa facilidad pero no es el caso de muchos docentes que todavía no están familiarizados con su uso, en este último caso parece más prudente comenzar utilizando los criterios de evaluación de manera intuitiva para así poder, en un segundo paso, que exige mayor competencia, pasar a la evaluación por rúbricas. En todo caso no deben considerarse como formas de evaluación alternativas si no como dos niveles en el desarrollo de modos de evaluación interpretativa y por lo tanto subjetiva que buscan asegurar la calidad del juicio evaluador para hacerlo más transparente. Ejemplos de rúbricas El trabajo de investigación Principiante. El trabajo de investigación tiene un nivel de principiante. En desarrollo. El trabajo de investigación contiene indicios de calidad pero requiere varias Competente. El trabajo de investigación es aceptable. Ejemplar. El trabajo de investigación es ejemplar.
