La propuesta de tareas para la evaluación

definan los criterios de evaluación (rúbricas) para cada uno de los objetivos contenidos en la programación. Los criterios de evaluación deben ser públicos y previos a la realización de las pruebas de evaluación porque esto es lo que permite situarse a los estudiantes frente a lo que se pide de ellos.

Conviene, que, en la medida de lo posible exista acuerdo entre los profesores que comparten el mismo curso, en aras a actuar de manera sinérgica. La combinación de criterios de evaluación que permiten definir niveles de desempeño es lo que denominamos "rúbricas". La definición de niveles de desempeño y la redacción de rúbricas que los caracterizan mejora los grados de intersubjetividad del juicio evaluador y ayuda en la calificación de las pruebas. Conviene hacer constar, por otra parte, que la redacción de rúbricas es compleja y exige un alto grado de destreza por parte de los docentes. En nuestra opinión la utilización de criterios de evaluación debería ser obligatorio, pero las rúbricas pueden considerarse como un estadio de desarrollo muy elevado en el proceso evaluador y no exigible en todos los casos.

4.3.3. La propuesta de tareas para la evaluación

En este apartado hay que señalar si se van a utilizar para la evaluación (calificación) tareas tomadas del propio proceso de enseñanza-aprendizaje o si por el contrario se van a utilizar tareas externas al mismo tipo examen. También en posible que se utilice una combinación de ambas estrategias y se use para algunos objetivos un tipo de tareas y de otro tipo para el resto. De todas maneras esta información habrá que darla para cada uno de los objetivos declarados en el programa. La tabla que puede leerse a continuación indica esta información como puede verse si se lee con atención.

Las tareas propuestas para la evaluación deben permitir que se evalúe de manera independiente cada uno de los objetivos de aprendizaje contenidos en la programación. Lo cual no implica, necesariamente, que haya que utilizar una prueba para cada uno de ellos, es una posibilidad pero no la única. Lo que quiere decir es que las pruebas que se utilicen deben permitir identificar de manera clara el grado de logro del aprendizaje en cada objetivo. Puede usarse una tarea que permita evaluar más de un objetivo, pero en ese caso es necesario que se pueda saber qué parte de la tarea evalúa que objetivo de manera clara e identificable tanto para el docente como para el estudiante. En realidad lo que esta norma no admite es aquella estrategia en la que en una misma prueba y de manera indiferenciada se evalúan varios aprendizajes a la vez. Los exámenes escritos son los tipos de pruebas que más riesgo corren de no cumplir con este requisito al contener de manera indiferenciada preguntas que pretenden evaluar objetivos diferentes, Calificar estas pruebas sin diferenciar estos objetivos y hacer medias entre los valores obtenidos en preguntas que pretenden calificar objetivos

diferentes es una mala estrategia que impide cumplir con algunas de las condiciones requeridas para una evaluación de calidad tal y como ha sido enunciada (recordar las normas a cumplir para una correcta calificación de los objetivos).

En la tabla que proporcionamos a continuación puede verse cómo de combinan los tres elementos citados anteriormente: los objetivos de aprendizaje, los instrumentos de evaluación y las tareas que se proponen utilizar. Como en todos los ejemplos prácticos, éste que se propone a continuación solo puede comprenderse en su totalidad en el contexto real de su uso, en este caso se trata de un trabajo práctico de los estudiantes en los que va a ser evaluado por medio de un portafolio y como consecuencia no se van a utilizar pruebas finales tipo examen. No debiera deducirse de este hecho la conclusión de que no haya que utilizar pruebas tipo test o examen, como ya hemos indicado en reiteradas ocasiones lo importante es que la prueba se adecúe al objetivo a evaluar y esta adecuación puede sugerir que la prueba más indicada, por diversas razones, sea un examen. También conviene indicar para que pueda entenderse la información contenida en esta tabla que en el trabajo que pretendemos evaluar todas y cada uno de los objetivos propuestas suponían la realización de una o varias tareas que exigían por parte del estudiante la realización de producciones. En la tabla se indica, aunque esta es una cuestión que bien pudiera dejarse a libre decisión de los estudiantes como parte de la construcción, del portafolio qué tareas son las que deben aportar como evidencia del logro de los correspondientes aprendizajes. Una vez que se lea la tabla podemos hacer algún comentario adicional.

OBJETIVO % INSTRUMENTO CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

1. Escribir una carta formal de petición utilizando el procedimiento adecuado y un procesador de textos. 10 Portafolio: La carta escrita. - Ha seguido el procedimiento pautado. - La petición realizada se corresponde a la pedida. - El nivel de corrección gramatical es adecuado. - El vocabulario utilizado es rico y variado.

2. Identificar las características que definen la situación del Asilo de Ancianos de nuestra localidad, potenciando una actitud de empatía y solidaridad hacia las personas allí

10 Portafolio: Cuestionario.

- Está completo.

- La información contenida es correcta.

alojadas. utilizados para responder a las preguntas están bien presentados.

- Muestra en sus comentarios empatía y solidaridad con las personas.

3. Cumplir adecuadamente con el rol que le corresponde en la preparación de l festival a organizar en el asilo: Hacer los decorados, conseguir música o chistes, preparar el atrezzo, etc.

10 Portafolio: Parrilla de observación en la que conste cómo ha cumplido su rol. - Ha cumplido con la tarea encargada. - Se ha mostrado creativo a la hora de proponer cosas. - Se ha mostrado participativo y activo en los trabajos.

OBJETIVO % INSTRUMENTO CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

4. Escribir de manera cooperativa el guión del festival utilizando los recursos tecnológicos adecuados.

20

Portafolio: Guión + Parrilla de observación del trabajo de cooperación en la redacción del guión (Co-evaluación).

- El guión esta bien construido y redactado.

- Es adecuado para el tipo de festival que queremos organizar.

- Los recursos han sido utilizados de manera proporcional al trabajo.

- Se ha mostrado cooperativo y ha aportado ideas creativas.

5. Diseñar y construir un cartel para anunciar el festival cuidando especialmente la composición del mismo.

20 Portafolio: El cartel propuesto.

- Representa bien el tipo de festival que se quiere organizar. - Contiene la información importante. - La composición es buena. - Es cartel es creativo.

6. Participar en el festival actuando en el mismo transmitiendo ilusión y alegría a la vez que respeto por las personas asistentes.

20

Portafolio: Parrilla de observación de la actuación en el festival.

- Ha traído todo lo que necesitaba. - Su vestimenta era adecuada a su rol en la actuación. - Su actuación ha sido acorde a lo pedido, mostrando alegría y respeto. - Ha colaborado activamente en la preparación y posterior recogida del material.

7. Ocuparse de la organización y autoevaluación de su propio trabajo preparando una carpeta que contienen los trabajos realizados.

10 Portafolio.

- Contiene todas las evidencias que debe contener.

- Está bien estructurado y organizado.

- Contiene las reflexiones de autoevaluación y están bien desarrolladas.

Tabla 4.4.

Donde se relacionan los objetivos, los instrumentos y los criterios de evaluación a utilizar a la vez que se pondera el valor de los objetivos de cara a la nota final.

Esta tabla resume toda la información que hemos venido solicitando como parte integrante y fundamental del proceso de organización de la evaluación:

Indica en su columna primera, comenzando por la izquierda, los objetivos de aprendizaje a lograr. Están redactados de manera que puedan ser evaluados utilizando criterios de evaluación que es la condición impuesta. Obsérvese que además incorporan en bastantes casos de manera explícita los procedimientos a utilizar, así como las actitudes a mostrar e incluso en algunos casos el tipo de tecnología a utilizar. Como ya hemos indicado repetidamente una correcta redacción de los objetivos es el primer paso a dar para una buena evaluación de los aprendizajes. A veces es un trabajo arduo cuya rentabilidad no se comprende pero que a medio y largo plazo resulta capital.

La segunda columna muestra el porcentaje que se le asigna a cada uno de esos objetivos en la calificación final. Los valores asignados indican un criterio de

importancia relativa de ciertos aprendizajes frente a otros. Este criterio es parte del conocimiento profesional del docente que sabrá estimar en cada caso la importancia relativa que cada uno de esos aprendizajes tiene para la consecución de las finalidades del currículo. En el caso que nos ocupa los objetivos los objetivos 1., 2., 3. y 7. se valoran con un 10% de la nota final; Los objetivos 4., 5. y 6. en cambio se considera más importantes y se les concede un 20%. Bien, no existe ningún criterio previo establecido y como ya hemos indicado más arriba la asignación de estos valores es algo a determinar por cada docente en cada caso según su propio criterio.

La tercera columna indica el instrumento que se va a utilizar para cada uno de los objetivos a evaluar. Como puede observarse en este trabajo vamos a utilizar, en principio, dos instrumentos de evaluación. El portafolio y las parrillas de observación. La razón de utilizar uno u otro hay que buscarla en la posibilidad de poder documentar por escrito o de no poder hacerlo el resultado de la labor encomendada, cuando se pide que se escriba una carta o que se redacte un guión, la propia carta y el guión son evidencias documentales del logro de los objetivos, cuando se pide que se comprometan con la labor encomendada, que actúe, o que recojan etc., la documentación es más complicada y esta es la razón de la utilización de las parrillas de observación; como comentario añadir que los criterios de evaluación indicados en la tabla pueden servir como partes de la parrilla de observación. Conviene indicar, sin ánimo de complicar esta explicación, que las parrillas de observación una vez cumplimentadas, si se realizan en un formato individual pueden formar parte de las evidencias a incorporar al portafolio, con lo que éste viene a convertirse en el organizador de toda la evaluación. En todo caso la propia tarea propuesta para el aprendizaje es la tarea de evaluación, lo que se diferencia en unos casos y otros (facilidad para la documentación escrita o dificultad para esa documentación) es la manera en la que se recoge la evidencia. El objetivo 7. es un tanto especial ya que hace referencia a la manera de actuar de los estudiantes con relación a su propio proceso de aprendizaje, ya hemos señalado reiteradamente la importancia de los momentos dedicados a la evaluación para la mejora de la conciencia y control sobre el propio aprendizaje, y este es el momento de ver cómo puede ponerse en práctica una iniciativa destinada a cumplir ese objetivo. La evaluación claramente indica que la propia organización de portafolio es el instrumento que vamos a utilizar para la evaluación de este aprendizaje y los criterios de evaluación aportados intentan dar pautas para calificarlo adecuadamente.

La cuarta y última columna contiene los criterios de evaluación a utilizar para calificar las tareas propuestas, estos criterios lo son de los aprendizajes pero en este caso concreto se desarrollan aplicados a las tareas solicitadas, ya que como hemos intentado comunicar en este texto no existe forma de evaluar objetivos sino es calificando tareas a las que aplicamos criterios de evaluación, es decir criterios de valor.

Esta tabla contiene toda la información previa necesaria a la puesta en marcha del propio proceso de evaluación y puede considerarse como el resultado al que

debiera llegarse en la planificación de la evaluación. La información que contiene esta tabla debe estar a disposición de los estudiantes (y del resto de la comunidad educativa en su caso) con anterioridad al inicio del proceso de trabajo y debe ayudar a los estudiantes a guiar sus esfuerzos para lograr el máximo rendimiento de su trabajo siguiendo las pautas según las cuáles el ya sabe cómo va a ser evaluado. Esta que estamos comentando es una manera concreta de proporcionar las garantías de justicia y calidad del juicio evaluador y de la calificación obtenida al finalizar el mismo.

4.3.4. La producción o actuación del estudiante

Esta es la fase que en muchos casos se denomina como período de exámenes y solemos identificar con la evaluación. En realidad esta correspondencia no se ajusta a lo que debiera ser pero la costumbre arraigada de hacer equivaler tareas destinadas a la calificación con exámenes está muy extendida y asentada. Esta visión reduccionista, que hace equivaler exámenes a tareas para evaluar debiera ser superada por una visión más amplia y debiera pensarse que existen diferentes tipos de tareas y momentos en los que los estudiantes tendrán que actuar y/o producir y en los que estas acciones deberán estar sujetas a valoraciones más o menos informales. La evaluación del proceso de enseñanza y no solamente, aunque también, de los resultados finales del mismo, obliga a organizar el momento de producción de trabajos que van a ser evaluados a lo largo del mismo evitando la acumulación de los mismos solo al finalizar el proceso de aprendizaje. Dividir el tiempo de estudiantes en tres tiempos estancos que se suceden a lo largo del curso, en tiempos para recoger la información, tiempos para estudiar y tiempos para evaluar es una dinámica negativa si se desea incidir en el proceso de aprendizaje a través de acciones de enseñanza que lo organicen y regulen. Téngase en cuenta que en muchos casos los tres tiempos antes citados se distribuyen de forma altamente asimétrica en el tiempo, de manera que el tiempo para recoger información contiene la mayor parte del tiempo destinado al desarrollo de la programación, en los medios universitarios que se rigen por este esquema (recoger, estudiar, examinarse) puede estimarse en que de las 15 semanas aproximadamente que dura un cuatrimestre 10 o más se dedican a recoger información, entre 3 y 5 a estudiar y unas dos para la realización de exámenes. Es una estrategia adecuada para una forma tras misiva y memorística de entender la enseñanza pero no lo es en absoluto cuando de lo que se trata es de construir conocimiento duradero, ya que la construcción de conocimiento implica trabajo continuado en el tiempo como condición de su progresiva sedimentación. Si se permite la comparación organizar de esta manera, solamente al final, el momento de la evaluación sugiere la situación del que después de un largo período de ayuno se lleva un atracón. Todos sabemos que esta manera de actuar no suele tener buenas consecuencias para la salud y de esta consideración