Capítulo 2 Tipos de evaluación
2.4. Los momentos de la evaluación y las funciones que se les atribuyen
De manera general suele afirmarse que son tres los momentos propicios a la evaluación a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y que en cada uno de esos momentos la evaluación cumple funciones diferentes. Esos momentos son: al inicio del proceso, durante el mismo y a la finalización del mismo.
La evaluación al inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje
El inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje es un momento de especial relevancia ya que en el mismo suelen darse circunstancias varias que afectarán a todo el resto del proceso. Es el momento, por así decirlo, en el que docente y estudiantes comienzan un camino y conviene saber que la forma de iniciarlo va a condicionar el resto del mismo. De todos los factores que condicionan la buena marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje, que son muchos, hay uno que resulta crucial y que solo puede controlarse en este momento, es el que hace referencia a los conocimientos previos de los estudiantes. Para que una propuesta de enseñanza sea adecuada es fundamental que la distancia entre lo que se quiere enseñar y lo que los estudiantes saben sea la adecuada porque si ésta es muy grande los estudiantes van a tener muchas dificultades para seguir la propuesta del docente y si es escasa o nula se sentirán desmotivados por tener que aprender lo que ya saben. Saber qué saben los estudiantes al iniciar un proceso de enseñanza es clave y la mejor manera de hacerlo es por medio de lo que suele llamarse evaluación inicial. La evaluación inicial no busca calificar al alumno, sino proporcionar al docente información sobre el grado de conocimiento de los estudiantes de las cuestiones que van a ser tratadas y puede tomar diversas formas más o menos sistemáticas.
Conviene tener en cuenta que casi siempre y casi todos los estudiantes saben algo sobre aquello que se les va a enseñar. Lo cual no quiere decir que lo que
sepan sea suficiente para iniciar el nuevo camino ni siquiera que sea lo adecuado. Lo suficiente para que dispongan de las herramientas conceptuales que les va a permitir asimilar los nuevos aprendizajes ni lo adecuado porque en muchos casos tienen esquemas de pensamiento que conviene reconstruir para poder volver posteriormente a construir otros nuevos.
Si les falta lo suficiente los estudiantes van a tener muchas dificultades para rellenar todo el espacio que les falta y no podrán actuar con la autonomía que suele ser deseable. Esta, que es una cuestión importante siempre, adquiere todavía mayor relevancia cuando el inicio al que nos referimos es de curso, ciclo o etapa, porque en esos casos las diferencias de cultura escolar se añaden a las propias de cualquier inicio. En estos casos resulta aconsejable ser especialmente cuidadoso y destinar el tiempo necesario a la adaptación de los estudiantes a la nueva situación. En todo proceso educativo resulta de la mayor relevancia el ajuste de expectativas mutuas, es decir que los estudiantes entiendan qué espera el docente de ellos y que el docente comprenda qué puede exigir de sus estudiantes. Este ajuste mutuo suele darse a lo largo del propio proceso pero tiene, sin duda en su inicio un momento con consecuencias determinantes para todo el desarrollo posterior del mismo.
La evaluación inicial, la indagación sobre lo que los estudiantes saben, nos puede conducir a otra conclusión interesante más veces de las que a menudo pensamos: la existencia de esquemas equivocados que van a determinar y limitar los aprendizajes que deseamos construir posteriormente. Porque aunque a menudo hablamos de constructivismo como de la metáfora que nos permite visualizar el proceso de desarrollo de nuevos y supuestamente mejores esquemas de actuación, pocas veces hablamos de deconstruir aquellos esquemas adquiridos que son un obstáculo para la construcción de los nuevos. La mayoría de los estudiantes tiene ya esquemas de actuación que le han servido anteriormente en situaciones similares y lo lógico es que si nadie se los cuestiona actúe, muchas veces de formas casi inconsciente, de acuerdo con los mismos. Pensar que los alumnos son una especie de "tábula rasa" virgen en la que el profesor o profesora puede escribir lo que desee a su antojo es un error que se paga con la incomprensión de por qué los estudiantes no aprenden lo que les queremos enseñar al ritmo que nos parece suficiente.
La evaluación inicial, cuyo cometido o funcionalidad hemos señalado en las líneas anteriores, puede tomar muchas formas de carácter más o menos formal. Esta es una decisión que debe tomar cada docente según la relevancia de ese inicio, pero lo importante es que el procedimiento que se elija sirva para obtener la información sobre qué saben los estudiantes con la mayor economía de esfuerzo posible. Hay quienes aconsejan que se reparta un cuestionario, se recoja y comente, hay quienes piensan que es más adecuado proponer algunas tareas de inicio y tanteo, hay quién se anima a realizar una sesión introductoria para luego provocar un debate en clase. Bien son diferentes estrategias con la misma finalidad y por lo tanto herramientas a disposición del docente que debe saber cuál es la más adecuada en cada caso. De todas las maneras lo importante es
provocar una situación que sea útil a la finalidad que se persigue: saber qué sabe el estudiante de lo que le proponemos aprender.
La evaluación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
Suele denominarse evaluación formativa a la evaluación del proceso de aprendizaje y, como ya hemos señalado varias veces, su función principal es la regulación del proceso. El adjetivo "formativa" viene de que su cometido es ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje señalando de manera positiva y proactiva los aspectos a mejorar y subrayando los éxitos obtenidos con la idea de reforzar los aprendizajes logrados. Esta idea ha sido repetida varias veces a lo largo de este documento y no parece necesario abundar más en la misma.
La evaluación a la finalización del proceso de enseñanza-aprendizaje
La evaluación sumativa es la que se realiza al final de proceso de aprendizaje y tiene por función, principal, acreditar los logros conseguidos. Decimos principal, porque la evaluación sumativa también suele tener una función reguladora, ya que en general de los resultados, aunque sea finales, de una materia, ciclo o etapa se suelen extraer consecuencias para el propio proceso de aprendizaje, a veces la necesidad de repetirlo, y más a menudo para los próximos pasos a dar por el estudiante. El currículo visto como el camino que realiza una persona, estudiante, a lo largo de su vida escolar está formado por etapas o jalones, como todos los caminos, y los resultados obtenidos en uno de ellos influyen decisivamente en la manera de enfrentar los siguientes. Por estas razones no conviene contraponer estos dos tipos de evaluaciones ni asignar solamente al primero una función educativa, reservando para el segundo simplemente el significado de un rito social con consecuencias solamente académicas. La evaluación sumativa en mucho más y, precisamente por esta razón, hay que cuidarla especialmente. No hay razones, según nuestro criterio, para considerar que debemos centrar todos nuestros esfuerzos educativos en la evolución formativa despreciando la potencialidad educativa de la evaluación final o sumativa. Existen más, o así lo pensamos al menos, para defender que hay que trabajar para que las evaluaciones finales respondan a los mismos criterios de calidad que los que suelen ser exigidos a la evaluación procesual.
Es cierto, por otra parte, que la acreditación que supone considerar aprobado, superado, un determinado escalón del proceso de aprendizaje general de una persona dota a este tipo de evaluación de un significado y valor social que obliga a actuar con responsabilidad en esta cuestión. Es una función que el sistema social, a veces el propio Estado, ha atribuido a las instituciones escolares y éstas hacen recaer sobre los docentes que se pueden sentir ciertamente abrumados por las consecuencias de sus decisiones al respecto. Pero, por lo menos en la organización social actual, es así y los docentes deben asumirlo como una de sus atribuciones profesionales. Existen otros colectivos como jueces, médicos, policías, etc. que también deben asumir responsabilidades profesionales con consecuencias sociales incluso más decisivas en las vidas de las personas. La
honestidad y rectitud profesional deben guiar siempre a los docentes en esta cuestión y solo puede añadirse que es recomendable ajustarse a los códigos deontológicos existentes para poder actuar correctamente en estas situaciones donde nuestras decisiones pueden condicionar la vida de aquellas personas a las que las mismas atañen.
Tarea de autoevaluación 2.2.
¿Qué importancia le concede a la evaluación sumativa desde el punto de vista regulador del proceso de aprendizaje? ¿Ha modificado alguna vez su manera de aprender como resultado de una evaluación final negativa?
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