CAPÍTULO 3. EDUCACIÓN PREESCOLAR EN MÉXICO
5.1 Análisis de las coincidencias conceptuales entre la Propuesta Curricular
y el modelo de gestión de la docencia basado en competencias
En el presente apartado respondemos al primer objetivo de la investigación y a la dimensión de análisis “fundamentos sobre la gestión de la docencia”, por ello corresponde analizar las coincidencias conceptuales del modelo CBT frente a la Propuesta Curricular Nacional de Educación Preescolar en México representada mediante el Plan de Estudios 2011 de Educación Básica, el PEP 2011 que, como ya hemos mencionado, es nacional, establece propósitos para la educación preescolar en términos de competencias que los estudiantes deben desarrollar y tiene carácter abierto. Y, la guía para la educadora, que se encuentra integrada en el PEP 2011.
Cabe señalar que a lo largo del análisis presentamos no sólo las coincidencias conceptuales identificadas entre el modelo CBT y la Propuesta Curricular Nacional, sino las diferencias encontradas con nuestro objeto de análisis e incluso entre los mismos documentos de la Propuesta Curricular Nacional. Es por ello, que hemos decidido organizar la información en una tabla que nos permita hacer un análisis preciso de cada documento y discernir claramente el contenido de uno y otro.
Iniciamos el análisis retomando una serie de aspectos de los documentos que se consideran relevantes y que se han integrado en la subdimensión de análisis características generales. En la Tabla 15 mostramos un resumen del análisis de contenido documental11 y enseguida describimos los detalles.
Para empezar, es necesario destacar que en los documentos de la Propuesta Curricular Nacional se ha identificado la presencia de tres definiciones de competencia que apuntan
hacia una misma dirección, hacia la implicación de los distintos tipos de saberes -conocimientos, habilidades y actitudes- pero además contienen algunos elementos que
marcan una diferencia conceptual.
Es decir, en el mismo Plan de Estudios hay dos conceptualizaciones. La primera, define las competencias como una capacidad de responder que implica distintos tipos de saberes. La segunda, da una definición de competencias para la vida, en ésta se habla de una movilización de los saberes y de una manifestación en la acción de manera integrada. Por su parte en el PEP 2011, la tercera definición, se señala que la competencia es la capacidad que
11En el Anexo 6 se puede consultar el cuadro comparativo que ha permitido hacer el análisis de contenido documental sobre las coincidencias conceptuales.
101 una persona tiene de actuar con eficacia; en la guía para la educadora se retoma la definición del Plan de Estudios.
Tabla 15
Resumen del análisis de contenido documental. Características generales
SUBDIMENSIÓN DE ANÁLISIS: CARACTERÍSTICAS GENERALES Categoría Plan de estudios 2011
Educación Básica
PEP 2011
Guía para la educadora
Modelo CBT Definición de
competencia
“Capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).”
Competencias para la vida: Movilizan y dirigen todos los componentes – conocimientos, habilidades, actitudes y valores– hacia la consecución de
objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se
manifiestan en la acción de manera integrada.
“Capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores”
“Capacidad de responder a diferentes situaciones e implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)”.
“Capacidad de poner en acción conocimientos y habilidades que el estudiante tiene que adquirir y saber aplicar, de una u otra manera, en diferentes situaciones o ante las diferentes tareas que se le requieran.”
Objetivos a alcanzar
Plantea desarrollar en los tres niveles de educación básica:
- 10 rasgos del perfil de egreso.
- Competencias para la vida.
- Estándares curriculares.
Propone alcanzar en el nivel:
- 8 propósitos del PEP.
- 115 Estándares curriculares.
- 41
Competencias.
- 271 aprendizajes esperados.
Plantea desarrollar:
- Perfil de egreso.
- Estándares curriculares.
- Competencias.
- Competencias para la vida.
- Aprendizajes esperados.
Competencias, propone modelo
para su
reformulación en términos
evaluables.
Tipos de competencias
Competencias para la vida
Competencias Competencias para la vida
Transversales Específicas Centro del
proceso de enseñanza aprendizaje
El alumno, el logro de aprendizajes y los estándares curriculares.
Aprendizaje de los estudiantes Desarrollo de competencias
Aprendizaje de los alumnos.
Estudiante
Trabajo colegiado
Se plantea el principio pedagógico “trabajar en colaboración para construir el aprendizaje”.
Un rasgo deseable del docente y una competencia docente es
“trabajar en equipo”
Sugiere que la escuela promueva prácticas de trabajo colegiado
Propone trabajo colegiado entre el profesorado
Uso TIC Propone el uso de
las TIC
Propone uso de TIC. Sugiere TMT como instrumento de gestión de la docencia.
102 Como es bien sabido no hay una definición única sobre el término competencia, sin embargo, desde el modelo CBT se declara la necesidad de concretar el concepto y tratar de asegurar que se comparta el significado y sus consecuencias; en este contexto el modelo CBT retoma la definición de competencia de las orientaciones de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Pérez Cabaní et al., 2015), que coincide con los elementos de las definiciones establecidas en la Propuesta Curricular Nacional.
Otro aspecto que llama la atención en la Propuesta Curricular Nacional es que, en el Plan de Estudios, se propone desarrollar a lo largo de los tres niveles de educación básica diez rasgos del perfil de egreso, estándares curriculares y competencias para la vida, éstas son: para el aprendizaje permanente, para el manejo de la información, para el manejo de situaciones, para la convivencia, para la vida en sociedad.
Además de lo referido en el Plan de Estudios, en el PEP 2011 y en la guía para la educadora para el nivel preescolar se propone alcanzar ocho propósitos, 115 estándares curriculares (español 41, matemáticas 38, ciencias 36), y 41 competencias organizadas en seis campos formativos teniendo cada una de ellas una serie de aprendizajes esperados, 271 en total (Lenguaje y Comunicación 55, Pensamiento Matemático 48, Exploración y Conocimiento del Mundo 55, Desarrollo Físico y Salud 38, Desarrollo Personal y Social 24, Expresión y Apreciación Artísticas 51). De acuerdo a esto, al finalizar el primer nivel de la educación básica, o sea preescolar, los estudiantes deben haber alcanzado una gran cantidad de competencias, aprendizajes esperados, estándares curriculares, propósitos.
A diferencia de ello, para el modelo CBT, las competencias son el horizonte del aprendizaje, por tanto antes de hacer docencia las competencias son el objetivo, durante la docencia son el referente de las actividades de aprendizaje y después de la docencia son el resultado de aprendizaje; o sea que no hay más objetivos que alcanzar las competencias. Así pues, partiendo de la premisa de que las competencias son acciones complejas, deben ser observables y evaluables; el modelo CBT propone un modelo para redefinir el listado prescriptivo con una formulación de competencias en términos evaluables, involucrando al colectivo y posibilitando establecer tantos niveles competenciales como grados escolares existan.
Por otra parte, también se identifica una relativa coincidencia entre el tipo de competencias base para gestionar la docencia, como ya se mencionó la Propuesta Curricular Nacional sugiere el desarrollo de competencias para la vida y plantea 41 competencias que las asociamos con competencias genéricas y específicas; mientras que el modelo CBT,
103 diseñado inicialmente para el nivel superior, considera el tratamiento de competencias transversales y específicas.
En cuanto a qué o quién es el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, en la presentación del Plan de Estudios se menciona que la administración federal ha desarrollado una política pública que coloca en el centro: al alumno, el logro de los aprendizajes y los estándares curriculares; en el mismo documento se incluye un principio pedagógico que centra la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. El PEP 2011 refiere que la propuesta se centra en: el aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de competencias; y en la guía para la educadora se menciona que es: la práctica docente centrada en el aprendizaje de los alumnos. Mientras que en el modelo CBT desde un principio se coloca al estudiante en el centro del proceso de enseñanza aprendizaje, por tanto la docencia debe ser planificada pensando en el aprendizaje.
Una categoría en la que se ha encontrado coincidencia es el trabajo colegiado. En este sentido, la Propuesta Curricular Nacional, presenta el principio pedagógico “trabajar en colaboración para construir el aprendizaje”, en uno de los rasgos deseables del docente se indica que se deben promover redes entre docentes para generar un trabajo colegiado y en las competencias docentes para la enseñanza también se habla de trabajar en equipo, no obstante con el carácter abierto del PEP 2011 a la educadora se le da libertad para la elección de metodología a trabajar, aunque al mismo tiempo se le otorga la responsabilidad de seleccionar y diseñar situaciones didácticas con distintos niveles de complejidad, de determinar el orden en que abordará cada competencia, de seleccionar los temas o problemas de interés para sus alumnos, etc. acciones que apuntan hacia una gestión individual. Mientras que el modelo CBT propone una diversidad de acciones encaminadas hacia el trabajo colegiado, tales como la concreción del concepto de competencias, la reformulación de competencias, la priorización de competencias, etc.
Otra categoría que presenta coincidencia es el uso de las TIC, pues tanto la Propuesta Curricular Nacional como el modelo CBT plantean su uso para apoyar el desarrollo de nuevas prácticas de enseñanza y de aprendizaje; para ello, el modelo CBT propone el TMT como instrumento de gestión de la docencia basada en competencias.
Por lo que se refiere a la segunda subdimensión de análisis, planteamientos sobre el proceso de planificación, los resultados encontrados en el análisis de contenido documental se recogen de manera sintética en la Tabla 16.
104 Tabla 16
Resumen del análisis de contenido documental. Planteamientos sobre el proceso de planificación SUBDIMENSIÓN DE ANÁLISIS: PLANIFICACIÓN
Categoría Plan de Estudios 2011 Educación Básica
PEP 2011
Guía para la educadora
Modelo CBT
Niveles de planificación
Educadora Educadora Sugiere dos niveles:
1° PEP 2° Educadora
Propone dos niveles:
1° Órgano responsable de titulación.
2° Profesor.
Referentes para planificar
Aprendizajes esperados
- Aprendizajes esperados - Competencias
- Aprendizajes esperados - Estándares curriculares
- Competencias - Contenidos
Contenidos Se mencionan
superficialmente
Contenidos son base de las actividades.
Secuencia de planificación o estructura didáctica
Se explicita que diseñar actividades implica responder algunas
cuestiones.
- Propone
cuestionamientos a responder para el diseño.
- Brinda
consideraciones para planificar la jornada diaria.
Propone modelo de procedimiento guía.
Tipología de actividades de
aprendizaje
Modalidades de trabajo:
Situaciones de aprendizaje: talleres, proyectos, secuencias didácticas, situaciones didácticas.
Propone diversidad en tipos de actividades.
Elementos del diseño
Acciones Secuencia Tiempo Medios Recursos Criterios para evaluación.
Aprendizajes esperados
Campos formativos Situaciones de aprendizaje (inicio, desarrollo, cierre) Título.
Previsión de recursos.
Campos formativos Competencias (niveles).
Contenidos Actividades:
- Título - Descripción de actividad
- Tipo de actividad - Tiempo
Actividad de evaluación:
- Criterios
Como primera categoría de análisis tenemos, niveles de planificación, en los que se presenta una relativa coincidencia entre la Propuesta Curricular Nacional y el modelo CBT pues en ambos se consideran dos niveles.
En la introducción de la guía para la educadora se específica que “los Programas de Estudio correspondientes a la educación básica constituyen en sí mismos un primer nivel de planificación, en tanto que contienen lo que se va a estudiar y lo que se pretende que los alumnos aprendan en un tiempo determinado” (SEP, 2011c, p.96), es decir, las competencias, aprendizajes esperados, estándares curriculares, etc. ya están definidos por la
105 SEP. Se deduce que el segundo nivel le corresponde a la educadora, ya que en el apartado características del PEP 2011, se describe el carácter abierto del programa, en el cual se responsabiliza a la educadora de llevar a cabo el proceso de planificación para la promoción de las competencias.
Por su parte, el modelo CBT también propone realizar la planificación en dos niveles, pero el primero corresponde al órgano responsable de la titulación, quien tendría que garantizar una coherencia en el tratamiento de las competencias así como una gradación que asegure la progresión en el desarrollo de las competencias. El segundo, al profesor quien diseña las actividades de aprendizaje.
Respecto a los referentes para planificar, los tres documentos revisados de la Propuesta Curricular Nacional, coinciden en que son los aprendizajes esperados, que
“definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; le dan concreción al trabajo docente…” (SEP, 2011c, p. 41); aunque llama la atención que, en la novena base para el trabajo en preescolar titulada “la intervención educativa requiere de una planificación flexible” del PEP 2011, las competencias también son referentes para planear, en tanto que en las características del enfoque de la guía para la educadora, se específica que los estándares curriculares son referentes para planear, entendiéndose que
“definen lo que los niños de educación preescolar deberán saber y saber hacer, además de manifestar las actitudes que adquirieron al concluir el primer periodo escolar… (SEP, 2011c, p.131). Mientras que, para el modelo CBT los referentes para la planificación son las competencias en relación con unos contenidos base para el logro de las mismas.
En relación a los contenidos, otra de las categorías a tratar, en la Propuesta Curricular Nacional se habla de que con la RIEB también se han hecho reformas en los contenidos curriculares, sin embargo en el nivel preescolar los contenidos no se tratan explícitamente, aunque para el diseño de actividades si se plantea un cuestionamiento que va dirigida hacia ellos:
¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los alumnos indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido? (SEP, 2011c, p.97)
Así mismo, en la guía para la educadora, uno de los aspectos enlistados ante el cuestionamiento ¿para qué se evalúa? se dirige a los contenidos, señalando que para conocer si la selección y orden de contenidos de aprendizaje fueron los adecuados y pertinentes.
106 A diferencia de ello, el modelo CBT enfatiza en que el estudiante debe adquirir una competencia, mediante la realización de unas actividades de aprendizaje en relación con unos contenidos, por tanto desde el inicio de la planificación los contenidos deben tenerse claros, tratarse de manera integrada e irse renovando continuamente; también se sugiere un modelo de formulación que ayude a diferenciarlos de las competencias.
Otra diferencia se identifica en la secuencia de planificación. En el Plan de Estudios, específicamente en el segundo principio pedagógico “planificar para potenciar el aprendizaje”, se sugiere que el diseño de actividades de aprendizaje implica responder cuestiones como:
- ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?
- ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?
- ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?
- ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?
En la introducción de la guía para la educadora se establece la implicación de responder a cuestionamientos, incluyéndose prácticamente el mismo contenido pero ampliado (nivel de desafío de la actividad, nivel de complejidad, los recursos, la movilización de saberes, incorporación de las TIC), quedando de la siguiente manera:
- ¿Qué situaciones resultarán interesantes y suficientemente desafiantes para que los alumnos
indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este contenido?
- ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la situación que se planteará?
- ¿Qué recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se van a proponer?
¿Qué tipo de materiales son pertinentes y significativos para el estudiante? ¿Un material impreso, un audiovisual, un informático? ¿Qué aspectos quedarán a cargo del alumnado y cuáles es necesario explicar para que puedan avanzar?
- ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr resultados?
- ¿Qué actividades resultan más significativas al incorporar las tecnologías de la información y la comunicación?
De manera semejante, en la guía para la educadora se integra un apartado titulado
“consideraciones para planificar la jornada diaria”, en éste se describen brevemente aspectos relacionados con:
- Selección de los aprendizajes esperados y articulación de los campos formativos.
- Atención diferenciada y graduación en las situaciones de aprendizaje.
- Consignas y cuestionamientos.
- Actividades de apoyo a los aprendizajes.
- Actividades cotidianas o permanentes.
- Recursos didácticos.
- Participación de las familiar y otros adultos responsables de la atención de los niños.
- Duración
107 En este contexto, la Propuesta Curricular Nacional brinda una serie de consideraciones que dan un panorama general sobre la secuencia de planificación que podría seguirse. Por su parte, el modelo CBT plantea una secuencia para facilitar el proceso de planificación que se concreta en los siguientes puntos:
a) Decidir cuál o cuáles de las competencias se pretende favorecer.
b) Seleccionar los contenidos que se trabajarán.
c) Optar por un tipo concreto de actividad de aprendizaje.
d) Concretar la actividad.
e) Plantear si esta actividad puede ser de evaluación. Si es así, plantear criterios.
Otra categoría de análisis en la que hay cierta coincidencia es en la tipología de actividades de aprendizaje, ya que tanto la Propuesta Curricular Nacional como el modelo CBT otorgan libertad a los docentes para elegir el tipo de actividades a realizar. Aunque las propuestas son diferentes.
En este sentido, en la introducción de la guía para la educadora se presenta un apartado denominado modalidades de trabajo, en él se menciona que las situaciones de aprendizaje “son el medio por el cual se organiza el trabajo docente, a partir de planear y diseñar experiencias que incorporen el contexto cercano a los niños y tienen como propósito problematizar eventos del entorno próximo…” (SEP, 2011c, p.100) y que se pueden desarrollar a través de talleres o proyectos; posteriormente se definen las secuencias didácticas como “actividades de aprendizaje organizadas que responden a la intención de abordar el estudio de un asunto determinado…” (SEP, 2011c, p.101).
Más adelante, en el apartado titulado situaciones de aprendizaje, se retoma este concepto y se define como “formas de organización del trabajo docente que buscan ofrecer experiencias significativas a los niños que generen la movilización de sus saberes y la adquisición de otros” (SEP, 2011c, p. 173). Aquí los talleres, situaciones didácticas, proyectos, etc. son consideradas como propuestas de organización didáctica y se da una breve descripción de cada una.
Como se puede apreciar, en la información presentada en la guía para la educadora se manejan propuestas y se da la flexibilidad para que las educadoras al planificar decidan el tipo de actividades a implementar, manejándose seis conceptos con mínimas diferencias entre uno y otro (modalidades de trabajo, situaciones de aprendizaje, talleres, proyectos, secuencias didácticas y situaciones didácticas), abordados en dos momentos de la guía que generan cierta confusión conceptual.
108 Para el modelo CBT las actividades son el puente entre las competencias y los contenidos, el mismo modelo da una orientación para su formulación así como una propuesta de tipo actividades de aprendizaje diversas como estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, búsqueda de información, clase informativa, etc. por mencionar sólo algunas.
Actividades pensadas para desarrollarse en el nivel superior, algunas pueden adecuarse a otros niveles.
Por último la categoría elementos del diseño, en la novena base “la intervención educativa requiere de una planificación flexible” del PEP 2011 implícitamente se menciona que la educadora planificará considerando acciones, secuencia, tiempo, medios, recursos y criterios para evaluación. Y en el apartado de situaciones de aprendizaje de la guía para la educadora se especifica que el plan de trabajo debe incluir aprendizajes esperados, campos formativos, situaciones de aprendizaje (inicio, desarrollo, cierre), título, previsión de recursos.
En consonancia con ello, el modelo CBT sugiere elementos base para el diseño, coincidiendo en que para la actividad debe haber un título, una descripción, el nivel de competencia a favorecer que en la Propuesta Curricular Nacional se relacionaría con los aprendizajes esperados. En este caso, la mayor diferencia es que el modelo CBT considera la explicitación de contenidos y, en caso de ser actividad de evaluación, el planteamiento de criterios de evaluación.
En lo que toca a los planteamientos sobre el desarrollo de la docencia, nuestra tercera subdimensión de análisis, el análisis de contenido documental se resume en la Tabla 17.
Tabla 17
Resumen del análisis de contenido documental. Planteamientos sobre el desarrollo de la docencia SUBDIMENSIÓN DE ANÁLISIS: DOCENCIA
Categoría Plan de Estudios 2011 Educación Básica
PEP 2011
Guía para la educadora
Modelo CBT
Rol docente Mediador Guía y orientador
Desarrollo de la docencia
Propone principios pedagógicos
Sugiere bases para el trabajo en Preescolar
- Plantea
requerimientos para que docentes cumplan con principios pedagógicos.
- Propone referentes para orientar la labor profesional (principios pedagógicos).
- Presenta rasgos deseables del docente.
- Presenta
competencias docentes.
- Implica trabajo colegiado y práctica reflexiva.
- Propone
“Moodle” como herramienta de apoyo a la docencia.