Establecimiento de competencias

De acuerdo al modelo CBT diseñar una planificación docente acorde a un currículum centrado en competencias demanda, en primer lugar, de la identificación de las competencias que los estudiantes deben adquirir en cada titulación y asignatura; lo que equivale a que en el nivel preescolar se definan las competencias para cada uno de los seis campos formativos y para cada uno de los tres grados escolares que integran el nivel. Cuestión que nos parece esencial, pues el hecho de que como institución se tenga la posibilidad de analizar y definir qué competencias desarrollar, por qué unas y no otras, propiciaría que cada educadora,

25 centrándose en un contexto real, reflexione sobre lo que requiere un niño para desempeñarse en una sociedad actual.

Siendo que en el actual currículum de la educación preescolar, es decir en el Programa de Estudio 2011 -de aquí en adelante PEP 2011-, se establecen las competencias que se deben desarrollar en los tres grados escolares y, como ya hemos comentado, nuestro interés es lograr los cambios a partir de lo que ya se hace en el contexto mexicano, resultaría de gran interés que las educadoras tuvieran la posibilidad de hacer una revisión de las competencias y analizaran qué implica cada una; al respecto Zabala y Laia (2007) argumentan que “una escuela que pretende enseñar competencias debe realizar un análisis que determine cuáles son aquellas alcanzables, no sólo las deseables, y establecer criterios que permitan el establecimiento de pautas para la selección y priorización de los contenidos de enseñanza en función de los fines propuestos y las características del alumnado” (p.151), considerando los tiempos y las posibilidades reales de los estudiantes. De manera similar, Escamilla (2009), menciona que cuando las competencias se concretan “nos muestran un tipo de objetivo. Su planeación sistemática y rigurosa nos lleva a tomar en consideración preferente algo que antes pertenecía a la aplicación y voluntad de algunos profesores y centros” (p.27).

El análisis y la construcción de las competencias es un proceso complejo, para ello el modelo CBT propone algunas condiciones básicas con la finalidad de facilitar la tarea a los docentes. Una de las condiciones es que, para la redacción se utilicen verbos de acción en infinitivo lo que permite tener mayor claridad en la acción que los niños serán capaces de hacer (distinguir, analizar, interpretar, etc.).

Otra de las condiciones básicas es que haya una clara formulación, lo que significa que las competencias deben plantearse en términos observables y evaluables, siendo conveniente hacer una gradación de cada competencia en niveles mínimos para cada grado.

Hacer una gradación de las competencias establecidas en el PEP 2011, a nivel institucional, se plantea como una enseñanza estratégica que posibilita gestionar la progresión de los aprendizajes en una perspectiva a largo plazo (Perrenoud, 2004b). En consonancia a ello, Tardif (2008) apunta como una necesidad el definir el grado de desarrollo esperado para cada competencia, pues de esta forma se estarían favoreciendo las mismas competencias en los tres años pero con un nivel específico por cada grado educativo, con lo cual las educadoras tendrían metas compartidas a corto y largo plazo hacia una misma dirección, no tendrían que empezar de cero cada inicio de ciclo escolar, sino que tendrían un

26 referente del cual partir y al cual llegar. Realizar estas acciones en trabajo colectivo también atenuaría lo que Perrenoud (2004b) describe como un acto de fe en el que se supone que alguien en un futuro se encargará de los problemas sin resolver y “hará lo necesario”; así pues, se aseguraría que realmente haya una continuidad y progresión en el desarrollo de las competencias de los niños, al mismo tiempo que se tenga mayor claridad en la gestión de la docencia facilitándose, sobre todo, el diseño de las actividades de aprendizaje y la tarea evaluadora.

Otra condición es, que al establecer los niveles competenciales siempre se trate de ir hacia niveles más complejos, es decir de menos a más complejidad en los contenidos, de menos a más habilidad necesaria, de menos a más autonomía, de menos a más proacción, de menos a más creatividad, etc. (UdG, 2007a).

Cumplir con estas condiciones en el proceso de selección y establecimiento del nivel de las competencias a favorecer en cada grado, sería lo que finalmente permita alcanzar el nivel de competencias establecido en el currículum de educación preescolar.

Llegar a ello implica una toma de decisiones a nivel colegiado e individual con responsabilidades compartidas, por un lado, hay un nivel de responsabilidad que recae mayoritariamente en los directivos de la institución, quienes deben garantizar la existencia de una coherencia en un tratamiento compensado y suficiente de todas las competencias en cada grado escolar. Mientras que, por el otro lado, hay un nivel de responsabilidad que corresponde a cada educadora, quien tiene la tarea de diseñar actividades de aprendizaje que, junto con los contenidos, se enfoquen en el desarrollo del nivel competencial para su grado (Pérez Cabaní et al., 2014).

Con la finalidad de llevar a cabo una propuesta que sea realmente sostenible, el modelo CBT, en coincidencia con otros expertos (Mérida Serrano, 2006; Tardif, 2008), sugiere que cada docente abarque un número restringido de competencias. En el caso del nivel universitario se propone un mínimo de cinco y un máximo de ocho competencias para cada asignatura; para el nivel preescolar, sería conveniente decidir un número de competencias a favorecer en función de los seis campos formativos, tratando de evitar uno de los riesgos que ya hemos comentado, es decir, un gran listado de competencias huecas sin contenidos específicos, por el contrario, tendríamos que pensar en competencias básicas para el nivel, bajo el entendimiento de que éstas se continuarán desarrollando a lo largo de toda la vida y de que los currículos sobrecargados son un obstáculo para el aprendizaje significativo y funcional (Coll, 2009).

27 Por otra parte, en la planificación del currículum de la UdG se han diferenciado dos tipos de competencias (Pérez Cabaní et al., 2014):

a) Competencias transversales, son las que todos los estudiantes deben adquirir a través de los programas de formación, se refieren concretamente a la comunicación y los valores.

b) Competencias específicas, son las propias de cada ámbito de estudio.

En este contexto, sería interesante que en la educación preescolar se lograra hacer una distinción entre la existencia de estos distintos tipos de competencias. Zabala y Laia (2007) hacen una clara diferenciación entre competencias generales y específicas; las primeras las vinculan con las definidas oficialmente por la UNESCO atendiendo a una formación integral de las personas, en nuestro caso las asociamos con las competencias para la vida propuestas en el currículum de educación preescolar. Las segundas, incluyen los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales así como un contexto real, un país, concretamente podríamos decir que una escuela. Este planteamiento se encuentra en coincidencia con el modelo CBT que propone establecer las competencias dentro de la institución.

Así mismo, consideramos que sería importante identificar competencias que se podrían favorecer transversalmente, tal podría ser el caso de las correspondientes a los campos formativos de lenguaje y comunicación y de desarrollo personal y social.

Creemos que llevar a cabo un proceso de planificación bajo los planteamientos del modelo CBT posibilitaría el análisis, creación y gradación de las competencias, con lo cual cada educadora tendría mayor claridad en qué son las competencias, qué implica un trabajo por competencias, cómo llevarlo a cabo, entre otras cosas, y se podría facilitar la gestión de la docencia en competencias que ya se viene haciendo.

En congruencia con el modelo CBT también propiciaríamos que los colectivos trabajen juntos, construyan, intercambien propuestas, planifiquen juntos una diversidad de actividades de aprendizaje, etc., con lo que se esperamos que se avance hacia una cultura de trabajo colaborativo y no sólo se contribuya al desarrollo de competencias en los niños, sino que también se fortalezcan las competencias docentes.

28