El concepto de cultura

Puesto que el eje vertebrador de la presente investigación es la defensa del modelo intercultural, conviene aclarar, en primer lugar, el término cultura. Una conceptualización que nos ayudará posteriormente a desentrañar el tratamiento de las diferencias culturales en el contexto educativo a partir de las diversas escuelas de pensamiento e ideologías vinculadas a determinados grupos sociales y factores de poder político-económico (Aguado, 2003).

De modo que, al aproximarnos al concepto de cultura, seleccionamos la acepción que al respecto nos ofrece la Real Academia de la Lengua Española: “el conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico,

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57 industrial, en una época o grupo social”. Etimológicamente este término procede de la palabra latina colere (cultivar), lo que permite diferenciar entre la persona instruida (cultivada) y la iletrada (inculta). Ahora bien, esta perspectiva entraña el problema de clasificar las clases en instruidas o vulgares, entre sociedades civilizadas y sociedades subdesarrolladas (Jordán, 1996).

La definición del término cultura puede ser tan amplia, o tan estrecha que su riqueza semántica puede verse malograda. Por lo que, cuando seleccionamos una conceptualización amplia de poco sirve dado su ambigüedad, mientras que, en el caso contrario, de poco sirve (Eagleton, 2001; Geertz, 2000; Heilbroner, 1998, cit. Olveira, Rodríguez y Touriñán, 2003, p. 11).

Por tanto, no se pretende incluir un listado de definiciones entorno al concepto de cultura, puesto que como señala Vallescar (2000) de las seis definiciones utilizadas a comienzos del siglo XX, se ha pasado entre 1920 y 1950 a unas 150 hasta la actualidad que se pueden contabilizar más de 500, lo que permite deducir la ausencia de consenso para definir dicho tópico. En este sentido, según el Diccionario de Ciencias Sociales (tomo 1, p. 602) se ha contabilizado más de trescientas definiciones de cultura, lo que da idea de la complejidad y la inexistencia de un sentido unívoco del término.

Sin ánimo de realizar un listado de las diferentes acepciones, extraemos algunas de ellas, con el fin de delimitar el campo de estudio. Es por lo que nos valemos de la síntesis realizada por Pérez (2003) comenzando por Tylor, el padre del concepto de cultura para quien la cultura es “aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad (Tylor, 1871, p.

1). A este enfoque descriptivo del concepto, le siguieron otros que subrayaron el carácter heredado desde el punto de vista social (Malinowsky, 1931) o la dimensión normativa de toda cultura como ideal orientador de la conducta. (Wissler, 1926). Por otra parte, la psicología también impregnó el propio concepto, destacando en este caso la dimensión aprendida de la cultura (Young, 1957). Los giros de enfoque, como el de Levi-Strauss (1958), supusieron para la antropología un esfuerzo por investigar estructuras universales dentro de las culturas, por encima del análisis de etnografías regionales. Otro de los aspectos que aparece con frecuencia en cualquier definición de cultura es su dependencia simbólica (White, 1959).

Por su parte, para Fehér (1993, cit. Aguado, 2003, p. 2) la cultura puede considerarse como “la memoria colectiva, la lengua común; los productos y realizaciones sociales y materiales que el individuo recibe desde su nacimiento y fundamentalmente residen en su mente”.

Según Colom (2005, p. 171), la cultura es “toda forma de comportamiento aprendido, para distinguirlo de la naturaleza. La cultura, en su sentido antropológico, es una serie de prácticas simbólicas, normas y valores que singularizan a los grupos humanos y delimitan espacios de interacción social dotados de unos significados intersubjetivamente compartidos”.

Si nos atenemos a la definición que establece Camilleri (1985, p. 25): ”cultura es la configuración más o menos intensamente ligada por la lógica tomada de un modelo, de significaciones persistentes y compartidas, adquiridas por la afiliación a un grupo, que le conducen a interpretar los estímulos del ambiente y a sí mismo según

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58 representaciones y comportamientos comúnmente valorados; que, además, tienden a proyectarse en las producciones y comportamientos y que, en consecuencia, inducen a asegurar su reproducción a través del tiempo”.

Y finalmente, si atendemos a una síntesis del concepto de cultura realizado por Touriñan (2002, cit. Olveira, Rodríguez y Touriñán, 2003, p. 12), se pueden apreciar los siguientes significados a través de la Tabla 6:

Tabla 6. Significados del concepto de cultura.

Fuente: Touriñan, 2002, cit. Olveira, Rodríguez y Touriñán, 2003, p. 12.

La forma y el estilo de vida de un pueblo.

El refinamiento y perfeccionamiento individual.

Las ideas y valores tradicionales.

Desarrollo de la civilidad y legado espiritual de un pueblo.

Un patrón de significados transmitidos históricamente.

La mentalidad colectiva, ya sea de elite, de masas o popular.

La instrucción adquirida por una persona.

El conjunto de productos de la cultura.

Los diversos ámbitos susceptibles de ser cultivados (cultura física, intelectual, moral, general, especializada, técnica, artística, científica, material, espiritual, etc.).

Cultivo de los objetos naturales.

La civilización como lo heredado socialmente en la vida del hombre, material y espiritual.

La conciencia de identidad étnica.

Subsistema de la sociedad que interacciona con otros subsistemas, tales como el político o el económico y puede constituir, a su vez, sus propios subsistemas, tales como el arte, la ciencia, las humanidades etc.

Sistema de símbolos y significados propios de cada cultura (concreción de las culturas).

Será a partir de los siglos XVII y XVIII cuando el término cultura conecta con aquello que el individuo incorpora a la naturaleza (creación de utensilios). Es entonces cuando la cultura se asocia a la intervención del hombre en la naturaleza (Sánchez Rojo, 2010).

Por otra parte, cuando hablamos de diferencias culturales, en numerosas ocasiones el término cultura se relaciona con el de raza o grupo étnico, estableciéndolos, incluso como conceptos sinónimos. Aguado (2003) nos ayuda a diferenciarlos, de modo que la acepción de raza se identifica con “un grupo de personas que se distingue por algún rasgo o característica o por una combinación de características específicas en lengua, cultura y apariencia física”. Sin embargo, grupo étnico está “constituido por una pluralidad de personas que no están organizadas en un sistema de interacción social, pero que presentan similares características sociales o status” (p. 3).

No obstante, señal la misma autora, los conceptos de raza y de grupo étnico asociado al de cultura son términos controvertidos para los antropólogos ya que tratan de etiquetar a las personas y grupos en función de categorías ajenas a ellos mismos. Ninguna cultura es propiedad de un individuo, sino que es compartida. Orienta la acción de un grupo determinado a través de la aceptación de unos valores.

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59 Volviendo a las diferencias culturales, asumimos la visión de Aguado (2003) que defiende que es preciso plantearlas desde un marco conceptual dinámico de relaciones construidas socialmente a fin de evitar enfoques estáticos inherentes a individuos o grupos. En este sentido, la educación es intercambio cultural permanente en el que se mezclan valores, creencias, costumbres, actitudes de diferentes grupos culturales y sociales.

En cualquier caso, se observa un enfoque del término cultura caracterizado por el dinamismo, puesto que cada cultura se construye con el tiempo. Las diferencias culturales son constructos cambiantes a las coyunturas presentes. Obviar esta percepción es adentrarnos en una visión de las culturas estáticas, cerradas y fijas que sirven para clasificar, jerarquizar y legitimar una desigual distribución del poder y de los recursos entre los distintos grupos culturales (Campoy y Pantoja, 2006).

En la misma línea, Viché (2011) valora que la cultura es un elemento vivo, fruto de la interacción y comunicación, así como un instrumento para el encuentro y creación de identidades compartidas capaces de generar una cultura de la interculturalidad. En un proceso de convergencia y unificación.

García Castaño, Barragán y Granados (1999) incorporan a la conceptualización del término cultura como un conjunto de conocimientos y esquemas de percepción, pensamiento y acción cambiantes en el tiempo, dinámicos, no exentos de contradicciones que caracterizan a los grupos sociales.

Cada cultura, no obstante, queda determinada por una serie de rasgos como bien se puede apreciar en las aportaciones que realizan Luch y Salinas (1996, p. 99) en la Tabla 7.

Tabla 7. Rasgos constitutivos de diferenciación cultural.

Fuente: Luch y Salinas, 1996, p. 99.

Estructura social y política Sistema de relaciones.

Estratificación, grupos sociales, etc.

Quién manda, cómo se legisla, cómo se eligen los representantes, etc.

Sistema económico Formas de obtención de recursos, intercambio, distribución de recursos.

Quién trabaja, en qué, etc.

Qué tecnología (recursos, instrumentos, etc.).

Sistema de comunicación Medios, lenguajes y técnicas, Sistema de racionalidad y de

creencias

Explicación de lo razonable: científica, religiosa, etc.

Religiosidad /Espiritualidad.

Concepciones del mundo, del hombre, etc.

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60 Sistema moral Códigos éticos, conductas aceptables etc. Valores,

normas, moral, etc.

Sistema estético Expresiones, arte, etc.

Ocio, música, gastronomía, etc.

Sistema de maduración.

Organización inmediata

Mundo adulto / Mundo infantil.

Estructura familiar (extensión distribución de tareas.

roles de género, jerarquía / igualdad, etc.).

Vejez (papel, valoración, autoridad, etc.).

Además, la escuela ofrece un marco cultural, determinado por los grupos mayoritarios que crean un patrón de referencia según su acerbo sociocultural. Es por lo que el alumnado que pertenece a este grupo cultural goza de mayores ventajas en el acceso y utilización de los recursos educativos en comparación al alumnado con un patrón cultural diferente. Y es que, en repetidas ocasiones, las prácticas escolares legitiman las desigualdades sociales a base de no valorar las diferencias culturales.

Ante esta realidad la educación intercultural opta por una escuela de calidad para todos que minimice las diferencias socioculturales iniciales del alumnado perteneciente a minorías culturales. Valoramos, en esta línea, a Viché cuando aboga por adentrarnos en una conceptualización de hecho cultural como constructo colectivo, colaborativo, un bien común, objeto de intercambio solidario que se construye día a día (2011).

Esta identificación de cultura como proceso dinámico conecta directamente con la concepción de cultura que entraña la educación intercultural. Al hilo de esta consideración Bueno (1997) defiende la cultura como concepto abierto e integrado, y en ningún caso, como una acepción mitificada. Complementa esta visión, las aportaciones de Sáez (2006) que reclama la necesidad de repensar el concepto de cultura y por ende de diferencia cultural. Entendiendo que la diferencia cultural ya no se considera estable, sino que con mayor frecuencia las relaciones que se establecen entre las distintas culturas se caracterizan por procesos de cambio y de conflictos. Consecuentemente, este nuevo carácter dinámico contradice una idea de cultura con signos de estabilidad, coherencia y bien delimitados (Manusov, Winchatz y Manning, 1997; Moon, 1996).

Estos planteamientos permiten, según Sáez (2006, p. 53), elaborar una definición de cultura desde el punto de vista intercultural relacionado con “aquello que los hombres y mujeres han construido a lo largo de la historia: conjunto de formas de vida, costumbres, representaciones sociales, creencias, normas, mitos, valores, rituales sobre la vida, sobre el significado de la persona. Es todo lo que se aprende y se transmite socialmente por y dentro del mismo grupo. No forma parte de la herencia genética ni se produce por medios genéticos”.

Asimismo, si atendemos a parámetros más cercanos a la educación, el término cultura se define como el conocimiento tanto implícito como explícito que un grupo comparte para sobrevivir en un determinando contexto. Incluyendo dimensiones

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61 subjetivas (creencias, actitudes, valores); interactivas (lenguaje verbal y no verbal) y materiales (artefactos) (Goodenough, 1971).

En esta línea, Camilleri (1985) define cultura como “la configuración, más o menos intensamente ligada por la lógica tomada de un modelo, de significaciones persistentes y compartidas, adquiridas por la afiliación a un grupo, que le conducen a interpretar los estímulos del ambiente y a si mismo según representaciones y comportamientos comúnmente valorados; que, además, tienden a proyectarse en las producciones y comportamientos y que, en consecuencia, inducen a asegurar s u reproducción a través del tiempo" (p. 25).

Consecuentemente, la cultura no resulta algo estático, como afirma Bolívar (2001, p. 278) “no es algo natural, permanente, esencialista o ahistórico” sino que a lo largo de la historia se han ido conectando y mezclando (Ander-Egg, 2001, p. 10) lo ilustra de forma muy adecuada:

Todas las culturas son mestizas, pero en el proceso actual éste es un proceso irreversible y más acentuado que en las pasadas épocas. La cultura siempre es interculturalidad. No existen culturas puras.

Ya la UNESCO (1997, p. 5) señala que “ninguna cultura es una entidad herméticamente cerrada. Todas las culturas están influenciadas por otras culturas y a su vez ejercen influencia sobre éstas. Tampoco son inmutables o estáticas, sino que están en un estado de flujo continuo, impulsadas simultáneamente por fuerzas internas y externas”.

Pero en esta relación entre culturas, el mestizaje deseable es el que se surge del diálogo y una relación de igualdad, aunque no siempre esta circunstancia es una realidad a lo largo de la historia, como afirma Auger (1998, p. 116) donde han tenido lugar mestizajes sin colonización, mestizajes con colonización y colonización sin mestizaje.

La cultura tiene un carácter contextual, fluctuante, dinámico y dependiente de su evolución histórica. En esta línea, el PNUD (2004, p. 4) defiende que “la cultura se recrea constantemente en la medida en que las personas cuestionan, adaptan y redefinen sus valores y prácticas ante el cambio de realidad y el intercambio de ideas”.

Entendemos que la cultura nos permite mirar e interpretar la realidad, facilitando que los individuos profundicen en el conocimiento que tienen de su realidad y de sus puntos de vista (Touriñán, 2005, pp. 1405-1406). Todos nacemos con una determinada identidad cultural que nos da sentido y referencia en el mundo, que nos induce a sentir, analizar, pensar de una forma determinada. Ahora bien, desde la educación intercultural, es posible adaptar una visión holística de la cultura, permite poner en contacto las diversidades culturales, favoreciendo la realidad de las gentes por ser germen de valores, sentimientos, conocimientos y emociones.

De todo lo dicho anteriormente, convenimos que la educación intercultural conlleva un concepto de cultura dinámico y abierto, puesto que como señala Geertz (1990, cit. Pérez Gómez, 1993, p. 72) el ser humano es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido. Es por lo que, bajo este prisma, la cultura se concibe como “un conjunto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la rica, cambiante y creadora vida de los miembros de una comunidad y que se va

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62 ampliando, enriqueciendo y modificando como consecuencia precisamente del dinamismo y la innovación de aquellos que actúan bajo el paraguas de su influencia”.

Un concepto dinámico que integra tanto los elementos sustanciales identitarios de la cultura (cultura cuantitativa) como aquellos identificados con agentes de cambio cultural (cultura extensa) (Vargas Peña, 2007). Esta apreciación ya la contempla Pretceille (2001, p. 16) al referir que:

“(...) dar cuenta de una cultura en acto, en vez de ofrecer una descripción (...) ya que las culturas no pueden ser aprehendidas como entidades independientes, al margen de toda forma de actualización en el ámbito social y de la comunicación. Interesa dar cuenta de cómo la cultura o, más exactamente, los rasgos culturales son utilizados y manipulados en la comunicación, en las interacciones, en la puesta en escena de la vida cotidiana”.

Por otra parte, algunos autores como García Castaño, Granados y García Cano (1999) denuncian que la conceptualización de cultura, se aleja en algunos discursos de su esencia, al objetivarla o cosificarla, lo que provoca una invitación, más a la separación que a la propia interacción. Es un hecho constatable, presentar las distintas culturas en un plano de desigualdad, donde unas culturas son deficitarias (minoritarias) frente a otras no deficitarias (mayoritarias). Este planteamiento se sustenta en la defensa de la desigualdad y no de la diferencia. Todas las culturas se diferencian, entre otras razones, por su especificidad al adaptarse a contextos distintos. De modo, que es sobre esa diferencia sobre la que se pueden comparar las culturas y no sobre la desigualdad. Además, las culturas no son un contenedor cerrado sin posibilidad de conexión con otras, no son un objeto sino un proceso dinámico y cambiante donde las culturas interactúan y se mezclan.

En definitiva, todas estas aproximaciones al concepto de cultura nos hacen reflexionar acerca de una serie de consideraciones en relación a la diversidad cultural en el ámbito educativo (Aguado, Gil, Jiménez y Sacristán, 1999):

1. La necesidad de evitar un tratamiento superficial de la conceptualización de cultura, haciendo distinción con otros términos como raza (grupo de individuos caracterizados por un rasgo o características singulares en apariencia física, lengua y cultura) o étnia (conjunto de individuos con semejantes características sociales o de status, no organizados en un sistema de interacción social).

2. Desarrollar un nuevo discurso alejado de posicionamientos monocentristas y homogéneos que propugna un discurso global donde la diferencia puede encontrar su afinidad.

3. Defender otras formas de diversidad cultural (jóvenes, discapacitados, drogadictos) junto con los grupos tradicionales (minorías lingüísticas, inmigrantes, grupos étnicos). Relacionándolas con otros parámetros como género, clase social, edad, nivel económico, etc.

4. Delimitar los componentes culturales esenciales (lenguaje, religión, elaboraciones materiales complejas, etc.) que influyen en el ámbito educativo. Entendiendo que cada persona pertenece a una cultura, pero la vive de forma específica.

5. Percibir las diferencias culturales como procesos dinámicos, en construcción en la interacción social evitando concebir la diferencia como deficiencia.

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63 6. Descubrir la educación como intercambio cultural permanente en el que se imbrican creencias, aptitudes, valores, actividades y comportamientos.

7. Ninguna cultura pertenece a las personas, sino que es compartida.

A modo de conclusión, traemos la definición de cultura aportada en la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales “la cultura, en su sentido más amplio, es el total de rasgos distintivos espirituales, materiales, intelectuales y emocionales que caracterizan a una sociedad o grupo social. Incluye no solo las artes y las letras sino también los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las costumbres” (UNESCO, 1982).

Esta definición recoge los presupuestos interculturales que se vienen señalando a lo largo de estas líneas y que quedan completadas con la siguiente reflexión “la cultura es la que da al hombre la capacidad de reflexionar sobre sí mismo. La cultura nos hace específicamente humanos, seres racionales, provistos de un sentido crítico y de responsabilidad moral. Es a través de la cultura que el hombre se expresa a sí mismo, reconoce su carácter incompleto, cuestiona sus propios logros, busca incansablemente nuevos significados y crea obras a través de las cuales trasciende sus limitaciones”

(UNESCO, 1982).

2.2.2. El tratamiento de la diversidad cultural. Dimensiones y paradigmas. Enfoques, modelos y programas de educación multicultural e intercultural

La Declaración Mundial de la Diversidad Cultural de la UNESCO (2 de noviembre, 2001) en su artículo 3 expresa “La diversidad amplía las posibilidades de elección que se brindan a todos; es una de las fuentes del desarrollo, entendido no solamente en términos de crecimiento económico, sino también como medio de acceso a una existencia intelectual, afectiva, moral y espiritual, satisfactoria”.

De ahí que los centros educativos deben convertirse en agentes de cambio tanto social como educativo para el reconocimiento de esta diversidad cultural. Sin embargo, existen diferentes propuestas educativas para atender a la diversidad cultural a partir de distintos enfoques conceptuales que se explicitan en función de unas dimensiones y prácticas profesionales concretas.

Para desarrollar las dimensiones nos basamos en las aportaciones realizadas por Lynch (1986) recogidas por Aguado (2003, p. 6):

1. Grado de consenso o conflicto que oscila entre la aceptación de valores establecidos y

las propuestas de cambio.

2. Nivel de análisis —macro o micro— en relación al significado humano y la realidad social.

3. Postura ideológica, identificada con los modelos sociológicos implementados para interpretar las relaciones sociales. Encontrando tres tipos: a) conservadora posturas asimilacionistas; b) liberal, que conlleva el respeto a la diversidad y especificidad de cada

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64 cultura; y c) crítica, percibe la cultura hegemónica como el origen de la desigualdad, y para cambiar la situación se debe llegar al enfrentamiento.

Si atendemos a los paradigmas que abordan la diversidad cultural en el ámbito educativo es posible concretarlos en nueve marcos de referencia en los que quedan definidos sus conceptos y funciones del conocimiento, sus valores, sus fines y sus interpretaciones de la sociedad (Banks y Lynch, 1986; Batalaan, 1993; Gibson, 1976;

1981; Lynch, 1986, cit. por Aguado, 2003, pp. 6-9):

1. Adición étnica y estudios etnoculturales. Persigue desarrollar un currículo integrado incorporando unidades didácticas que estudien diferentes culturas.

2. Relaciones humanas e identidad cultural positiva. Parte de la premisa que una visión positiva de distintas realidades culturales favorece los procesos educativos del alumnado culturalmente minoritario. Implica la incorporación de unidades didácticas que visualicen la importancia de las aportaciones de esos grupos a la sociedad.

3. Paradigma lingüístico. Defiende el empleo de la lengua materna del alumnado culturalmente minoritario en los centros escolares acompañado de la implementación de programas para aprender la lengua del país de acogida.

4. Educación multicultural. Respeto y valoración de la diversidad cultural para lo que es importante la gestión por parte de los centros educativos de aplicar programas que ilustren los distintos estilos de aprendizaje de los diferentes colectivos representados.

5. Educación antirracista. Se atribuye al racismo como una de las principales razones de los problemas educativos del alumnado culturalmente minoritario. Supone reducir situaciones racistas tanto personal como institucional, dentro y fuera de los centros educativos. Implican la formación del profesorado para contribuir a tal fin, así como, la confección de materiales didácticos no racistas.

6. Deprivación cultural. Implica el desarrollo de programas compensatorios de tipo conductual para el alumnado culturalmente minoritario con problemas de socialización y de habilidades cognitivas.

7. Genético. Defiende que las carencias académicas del alumnado culturalmente minoritario, estriba en sus características biológicas. Los centros educativos pueden ayudar a solventar dicho déficit a través de programas que fomenten la habilidad intelectual de este alumnado.

8. Radical. Asume que los centros educativos deben ayudar al alumnado culturalmente minoritario a mejorar su estatus social para lo cual es preciso exigir reformas radicales en el sistema económico y social dentro de una sociedad capitalista.

9. Asimilacionismo. Los centros escolares deben procurar liberar al alumnado culturalmente minoritario de sus rasgos étnicos para adquirir los valores y las conductas de la cultura hegemónica.

Estos paradigmas se ilustran en la Tabla 8 que señala Aguado (2003, p. 8):

In document UNIVERSIDAD DE MURCIA Facultad de Educación (página 126-142)