Diseño, aplicación y evaluación de una propuesta didáctica para trabajar la temática de la Energía en Educación Primaria Capítulo II
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CAPÍTULO II
En este Capítulo vamos a describir el marco empírico de nuestra investigación. En primer lugar, definimos el diseño de la investigación. Luego se describen algunas de las características de los participantes en la experiencia: el profesor, los alumnos y las peculiaridades del centro.
Posteriormente, se detalla la propuesta ensayada; para ello, se discute la presencia de la problemática de la producción, consumo y ahorro energético en el currículo estatal y en el de nuestra Comunidad Autónoma, y se utiliza un modelo de planificación basado en siete tareas:
identificación de la temática en el contexto, análisis del contenido científico, análisis de los problemas de su aprendizaje, selección de objetivos de enseñanza, contribución de estos a la adquisición de competencias, selección de la secuencia y actividades de enseñanza y selección de estrategias y técnicas de evaluación. Por último, se describen los instrumentos de recogida y tratamiento de la información que hemos utilizado: diario del profesor, hojas de trabajo del alumnado, pruebas, cuestionarios...
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OS1, OS2, … : Observación del seguimiento de la propuesta, obtenida paralelamente al desarrollo de la misma.
Of : Observación final.
Se trata, pues, del estudio de una propuesta experimental sin grupo de control, con pretest, postest y seguimiento. Como puede verse, es un diseño sencillo, no experimental y muy utilizado en las investigaciones que analizamos en el apartado 1.3.4 del Capítulo I. Los tres elementos clave del mismo son la muestra, la variable independiente y las dependientes. Aunque posteriormente los describamos más detalladamente, vamos a comentar algunos aspectos que guardan relación con las hipótesis planteadas.
En relación con la muestra, como ya señalamos, es la misma en las tres Hipótesis. Nuestra experiencia la hemos realizado en una clase de 6º de Educación Primaria en la que impartíamos el área del Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. No hemos buscado que ésta tuviese unas características especiales, sino que es el grupo que nos asignaron en la distribución del horario que se efectuó en el centro a primeros de septiembre de 2009. Es, pues, una muestra incidental, en la que no se ha buscado ninguna representatividad intencionada ni se les han aplicado técnicas de muestreo para configurar el grupo.
Como dice Pro (2007), responde a una situación natural y típica en la enseñanza (y, por consiguiente, en su investigación): trabajar en el aula con los alumnos que “te tocan”. Por ello, compartimos con él que, quizás, el término “muestra” tiene “un gran peso” sociológico que nos ha llegado a confundir. En el ámbito de la investigación educativa, resulta más apropiado hablar de “participantes”. Ahora bien, esto no implica que no caractericemos cómo son nuestros alumnos de cara a informar a los interesados del colectivo al que va dirigida la propuesta.
En relación con la variable independiente (X), como se ha señalado, se pretende diseñar una propuesta de enseñanza -formada por las actividades X1, X2 ,X3, ... - para abordar el estudio de la producción, el consumo y el ahorro energético. Usaremos la actividad como unidad de organización de la propuesta diseñada, tanto para su especificación como para su investigación.
Tras analizar el currículo, nos encontramos con que éste no resuelve los problemas reales que tiene un profesor para llevar al aula una unidad didáctica determinada: qué contenidos selecciona, cómo los secuencia, por dónde empiezar, cómo contribuir al desarrollo de esta o aquella competencia, cómo veo si se han superado los criterios de evaluación... Por ello, es preciso, utilizar un modelo de planificación que nos ayude en la tarea.
Aunque en otras investigaciones parece que la variable independiente queda configurada con la especificación de los recursos utilizados, con la descripción de unas estrategias o con la etiqueta de unos enfoques, creemos con Pro (2007) que la variable fundamental de cualquier diseño es el profesorado. Por ello, se incluye una descripción de lo que pensamos sobre diferentes tópicos educativos ya que, como maestro, hemos llevado a la práctica la propuesta.
En relación con las HP de la investigación, podemos decir que la variable independiente está presente en las tres; en la segunda (centrada en el seguimiento de la propuesta) y en la tercera (orientada a evaluación de los efectos de la misma), por razones obvias, y en la primera porque los resultados obtenidos en HP1 -además de su valor investigador- han condicionado el diseño de la propia propuesta. Por tanto, podemos decir que influye en todas.
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Por último, quisiéramos señalar que, como dice Pro (2007), habría que revisar la denominación “variable independiente” pues tiene una connotación muy diferente a la que se le asigna en las ciencias experimentales. La complejidad de un sistema físico siempre será mucho menor que en el de un aula.
En relación con las variables dependientes, nos hemos centrado fundamentalmente en el aprendizaje del alumnado. Como puede verse, hay tres observaciones diferentes en el diseño respecto al mismo: observación inicial o pretest (Oi), observaciones de seguimiento (OS1, OS2, … )
y observación final o postest (Of). Obviamente todas están muy ligadas a las HP de la investigación.
Así, la HP1 corresponde al pretest. Se han utilizado en la literatura científica muchas y diversas variables (aptitudes mentales, estadios de desarrollo cognitivo, factores sociológicos…).
A nosotros nos parece más útil conocer cuáles son los conocimientos y experiencias del alumnado sobre el tema objeto de estudio. Creemos, como hemos dicho, que conocer qué saben no es sólo una exigencia que deriva de las necesidades de un determinado diseño de investigación sino que nos facilita una información indispensable para planificar la propuesta didáctica que queramos ensayar, para utilizar estos conocimientos en el propio discurso pedagógico, para llevar a la práctica planteamientos metodológicos de tipo constructivista…
Siempre hemos creído que conocer a tus alumnos es una necesidad docente, útil para la investigación.
Ahora bien, cuando hablamos de conocimientos y experiencias del estudiante, buscamos no sólo si sabe o no un contenido académico o, incluso, si lo utiliza de forma adecuada en los exámenes. Un conocimiento aprendido permite su utilización en diferentes situaciones y, sobre todo, en la resolución de cuestiones de la vida cotidiana. Esta orientación constituye un matiz importante a la hora de plantear la estrategia de recogida de datos.
Por otro lado, vamos a mantener la diferenciación en los tipos de contenidos conocidos (conceptos, procedimientos y actitudes). No obstante, habría que matizar que esta diferenciación es más semántica que real. Ideas como que los conceptos científicos no son estructuras aisladas, que existe una interrelación y dependencia entre los marcos teóricos y metodológicos, o que las actitudes se fundamentan en conocimientos cognoscitivos y experiencias, nos indican la concepción global del aprendizaje.
La HP2 se centra en el seguimiento de la puesta en práctica de la propuesta. Muchas investigaciones de estas características centran la atención en los resultados de un pretest y un postest, sin profundizar ni en las causas de las diferencias encontradas, ni siquiera en por qué se ha producido una evolución del conocimiento. Creemos que cualquier propuesta genera aprendizajes y centrarse sólo en el contraste entre la prueba final y la inicial no es suficiente.
Queremos indagar en cuestiones como qué actividades han favorecido ese progreso de una forma más evidente, qué ha funcionado y qué no lo ha hecho tanto, en qué alumnos concretos se han producido cambios en sus concepciones, qué hemos debido modificar y por qué en el desarrollo de la propuesta... Y, para todo esto, no es suficiente un pretest y un postest; es preciso un seguimiento.
Uno de los problemas que pueden tener los seguimientos es convertirlos en una sucesión continua de pruebas. Desde el punto de vista docente, convertir la propuesta en un “cuestionario permanente” la desvirtúa de cara a producir el aprendizaje de los alumnos. Pero, además, desde el punto de vista de la investigación, el problema es que la información recogida no es fiable de
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cara a conocer qué sabe el alumno pues éste termina aburriéndose del excesivo control y, desde luego, no comprometiéndose con sus opiniones en un proceso que le resulta ajeno. Nos parece más útil buscar estrategias que permita saber qué está pasando en el proceso pero que no les atosigue.
En primer lugar, nos parece interesante utilizar el diario del profesor -nuestro diario- en el que hemos ido anotando el desarrollo, las actividades realizadas, los aspectos positivos y negativos de cada sesión, las preguntas planteadas por el alumnado, las incidencias y sus causas, etc.
Digamos que es un protocolo de observación permanente de nuestra puesta en práctica que nos va a permitir dar respuesta a la Subhipótesis 2.1. Además, hemos grabado algunas situaciones de clase pero no de forma sistemática, lo que nos impide un seguimiento más profundo del acontecer diario.
Por otro lado, parece necesario utilizar herramientas próximas a su aprendizaje, tanto realizadas en grupo o personalizadas. Por ello, creemos que sus propios cuadernos de trabajo, dentro de una dinámica que posibilite realmente que sea un instrumento de reflexión, puede ser un elemento favorecedor para nuestro diseño investigador. Obviamente, precisa de una clarificación de la información que debe contener, cuándo debe completarse, cómo deben usarlo... pues no es precisamente la comunicación escrita uno de los elementos emblemáticos que caractericen a los alumnos de estas edades y nivel educativo. Por ello, habrá que clarificarlo por el maestro, incluso, antes del comienzo del seguimiento. Todo ello nos permitirá aportar respuestas a la Subhipótesis 2.2.
Parece evidente que, en un trabajo de estas características, se haga una valoración final de la propuesta; ésta es la intención de la HP3. En este sentido, creemos que hay que considerar dos aspectos: el aprendizaje de conocimientos y la percepción que tiene el alumnado de la experiencia realizada.
Creemos que se puede mantener la distinción entre contenidos ya apuntada en el pretest, pero sin perder de vista la visión global del aprendizaje. En este sentido, no sólo hemos valorado ítem aislados, sino que hemos tratado de analizar en qué grado ha contribuido nuestra propuesta a la adquisición de algunas subcompetencias incluidas en el área. Pero, además, sería contradictorio con la idea del aprendizaje significativo si nos limitásemos a una evaluación inmediata de los aprendizajes; en dicha circunstancia, el predominio de la memoria a corto plazo puede enturbiar en gran medida la información recogida. Necesitamos comprobar qué es lo que queda al cabo de un cierto tiempo. De todo ello, nos ocupamos en la Subhipótesis 3.1. Es, pues, ésta la “prueba clave” sobre la rentabilidad de nuestra intervención y, en este sentido, nos parece interesante que el diseño contemple una evaluación posterior del proceso.
Lógicamente, en una dinámica tan participativa resultaría paradójico no contar con la percepción que el estudiante tiene del propio proceso de enseñanza. Pensamos que el destinatario de una propuesta debe participar en la valoración de la misma, fundamentalmente porque aporta la “percepción del usuario”; de ahí la formulación de la Subhipótesis 3.2.
Pensamos que una entrevista actitudinal escrita y estructurada podría ser una técnica de recogida de información adecuada. Otros tipos de instrumentos como escalas de estimación, diferencial semántico… pierden matices muy significativos para nuestro propósito, aunque lógicamente resulten más cómodos para el tratamiento de datos.
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