EL PENSAMIENTO Y ACCIÓN DEL PROFESOR
2.7. EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS PROFESORES
Capítulo 2. El pensamiento y acción del profesor
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sentido a sus acciones y comportamientos en el aula (Pérez Gómez, 2010). Un conocimiento que para Rodríguez Pech y Martínez Rodríguez (2015, p. 141) se distingue por una serie de rasgos:
- Es propio de los profesionales reflexivos.
- Está situado, implica conocimiento en la acción, sobre la acción y sobre el conocimiento en la acción.
- Es tácito, no verbalizable.
- Es de carácter holístico (consciente-inconsciente, lógico-racional, etc.).
- Es implícito, pero puede explicitarse.
Asimismo, el conocimiento práctico se asienta sobre unas bases pertenecientes a un paradigma que exige la especificidad sustantiva y metodológica de las ciencias sociales, pretendiendo abarcar la complejidad de los presupuestos alternativos (Pérez y Gimeno, 1988):
- La concepción del hombre: las personas construyen su propio conocimiento de la realidad en función de su experiencia, a partir del cual interpretan, deciden y actúan.
- Enseñanza como actividad intencional: la enseñanza no es una actividad lineal ni causal, sino que está cargada de valores donde los diferentes actores (profesor y alumnos) interpretan y proyectan los significados construidos.
- Caracterización epistemológica de los procesos de enseñanza-aprendizaje: la enseñanza es considerada como una forma de comprender la naturaleza de lo que se enseña, su valor y significado en el mundo de la cultura y del conocimiento.
- Fenómenos de aprendizaje: el aprendizaje se proyecta en múltiples campos, mediante una construcción personal condicionada por el escenario exterior y psicológico propio.
- Re-conceptualización del rol docente: tanto el profesor como los alumnos son personas en construcción con diferentes esquemas de interpretación, que se sienten afectados de manera diferente en el intercambio de significados y conductas.
Capítulo 2. El pensamiento y acción del profesor
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- Concepción naturalista y métodos de investigación: cuando el objeto clave de la investigación no son los hechos y las conductas observadas, sino la interpretación subjetiva que hacen los alumnos y el profesor sobre los acontecimientos del aula. Esta concepción va a requerir de estrategias y procedimientos metodológicos distintos, como son: la observación participante, la triangulación (participantes, realidad y observador) e investigación sobre educación (informes descriptivos).
- Relación teoría-práctica (investigación-acción): la investigación didáctica debe tomar en serio las características singulares del conocimiento práctico, el pensamiento orientado a la acción que se genera, depura y transforma en la reflexión sobre la misma.
Por consiguiente, el conocimiento práctico es uno de los temas de investigación del pensamiento del profesor más recientes. Este tipo de pensamiento no se refiere a los conocimientos teóricos o contenidos, sino al conocimiento de sí mismo en términos de la experiencia de enseñanza que el profesor va adquiriendo, lo que incluye conocimiento del medio, del contenido a enseñar, del curriculum, de los alumnos y del conocimiento pedagógico; permitiéndole estructurar su actividad docente a partir de su ejercicio profesional (Elbaz, 1981) y cuando se enfrente a problemas complejos de la práctica (Barrón, 2015). En relación a este conocimiento, Markauskaite y Goodyear (2014) consideren, en su estudio sobre los recursos mentales del conocimiento práctico, que “las ideas pedagógicas y formas de conocimiento que se originan en la propia experiencia personal puede ser un recurso productivo en el pensamiento y acción del profesor, así como en el aprendizaje profesional de éste” (p. 237). Un conocimiento que no es algo lineal, sino que responde a la combinación establecida entre los tres elementos que forman la estructura del pensamiento del profesor y que queda reflejada en la acción docente (Elbaz, 1981): principios prácticos, reglas de la práctica e imagen.
En relación a los “principios prácticos” del modelo estructural de Elbaz (1981), ya Marland (1977) y Conners (1978) identificaron una serie de principios sus estudios correspondientes sobre el conocimiento práctico. Ambos autores coincidieron en el principio de supresión de las emociones (véase Tabla 3), al influir éstas en la forma de actuar del profesor, enseñar y gestionar el aula.
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102 Tabla 3.
Principios del conocimiento práctico de los profesores
Un aspecto que añadió Marcelo (1987) en relación a los principios del conocimiento práctico fue la necesidad de favorecer la implicación de los alumnos, con el fin de que éstos participen en el desarrollo del aula y presenten una actitud más motivadora. Rodríguez Pech y Martínez Rodríguez (2015) han llevado a cabo un estudio sobre el conocimiento práctico desde la perspectiva del conocimiento personal del profesor (CPP), es decir, desde la representación que el profesor hace de su experiencia para ser utilizada como guía de una determinada situación o tarea, con el fin de identificar los elementos que conforma su conocimiento práctico, basados en el modelo estructural de Elbaz (1981). En dicho estudio se concluye que la ideología de la entrevistada se convierte en el conocimiento personal de ésta (CPP), ya que funciona como guía de su proceder.
Por otro lado, la teoría de Kelly, como ya habíamos adelantado, está ejerciendo gran influencia en los trabajos e investigaciones sobre el conocimiento práctico del profesor. Dicha teoría considera que los seres humanos simplificamos y organizamos el
Marland (1977) Conners (1978)
- Principio de compensación: a favor del débil.
- Principio de tolerancia o indulgencia estratégica: ignorar las infracciones que cometen los alumnos que necesitan una atención especial.
- Principio de colaboración, de compartir el poder: utilizar la influencia de los compañeros para apoyar su estrategia didáctica.
- Principio de control progresivo: control periódico sobre el desarrollo del aula.
- Principio de supresión de las emociones:
suprimir emociones durante la enseñanza por ser perturbadoras del ritmo y clima del aula.
- Principio de autenticidad: sincero, abierto y honesto.
- Principio de auto-control: ser consciente de su comportamiento y de su efecto en los alumnos.
- Principio de supresión de emociones: suprimir emociones durante la enseñanza por ser perturbadoras del ritmo y clima del aula.
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medio para poder intervenir en él, interpretando la realidad mediante la utilización de constructos personales. Dichos constructos, según ambos autores, son una combinación de conocimiento, afectividad y acción, que se adquiere día a día con el medio y que a través de la experiencia colectiva se van consolidando. En este sentido, “la práctica de enseñanza es a la vez la expresión y el origen del conocimiento práctico del profesor”
(Pérez y Gimeno, 1988, p. 54), generado y proyectado en la acción a partir del intercambio de los constructos previos en un contexto determinado.
Además, siguiendo con Pérez y Gimeno (1988), la primera virtualidad de esta perspectiva del pensamiento del profesor es que al reflexionar sobre una acción determinada el profesor descubre el pensamiento práctico que en ella se expresa y el carácter ideológico que determina el sentido de su actuación. Para esos autores,
“observando y reflexionando sobre la práctica, pueden descubrirse las verdaderas raíces y características del conocimiento que condiciona la acción” (p.55).
Markauskaite y Goodyear (2014), en su estudio, sostienen que muchas de las ideas pedagógicas que constituyen el conocimiento práctico de una maestra entrevistada se originaron a partir de sus propias experiencias de enseñanza y aprendizaje. Ideas generadas en las experiencias personales que llegan a ser un buen recurso para aprender de su práctica y tomar decisiones sobre ella. De forma que dicho conocimiento es propio de cada profesor, cargado de prejuicios, creencias e ideologías, que no puede ser un modelo a imitar por el resto de profesores. Un conocimiento que incluye tanto componentes explícitos, referidos a aquellos conocimientos que un profesor puede articular con facilidad, como componentes implícitos, referidos a aquellos basados en la experiencia y que llegan a ser útiles para tomar decisiones (Markauskaite y Goodyear, 2014). Además, estos autores en su estudio utilizan el término de “pedagogía intuitiva” para describir aquellos aspectos del conocimiento práctico que se derivan de la interacción y de la experiencia personal del profesorado, adoptando ese componente implícito que acabamos de mencionar.
Partiendo de esta conceptualización del conocimiento práctico descrita de Pérez y Gimeno (1988), es necesario modificar el esquema de Clark y Peterson (1986) mencionado al principio del capítulo en la Figura 3, para incorporar el componente teórico-ideológico que le falta.
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Figura 6. Modelo de Clark y Peterson modificado por Pérez y Gimeno (1988).
En definitiva, dado que en la perspectiva meramente cognitiva sobre el pensamiento del profesor (pensamiento preactivo, pensamiento alternativo y teorías implícitas y creencias) no se establece conexión entre el pensamiento humano y el profesional, Pérez y Gimeno (1988) ven la necesidad de incorporar una nueva esfera que haga referencia al pensamiento y conducta en la vida cotidiana, es decir, el conocimiento práctico. Desde esta perspectiva alternativa del pensamiento del profesor, estos autores consideran que el origen del conocimiento práctico es una de las preocupaciones que se han de tratar y trabajar en la formación inicial y continua el profesorado, incluyendo en dicha formación tanto los procesos “cognitivos” como
“afectivos”, que determinen su actuación.
PROCESOS DEL PENSAMIENTO
DE LOS PROFESORES
Planificación (pensamiento
pre y postactivos)
Pensamiento interactivo y decisiones Teorías y
creencias
ACCIONES DEL PROFESOR Y SUS EFECTOS Conducta del profesor en
clase
Conducta de los alumnos en
clase Rendimiento
del alumno
IDEOLOGÍA PENSAMIENTO Y
CONDUCTA PERSONAL Experiencias
personales
Cultura intelectual Conducta en
la vida cotidiana
LIMITACIONES Y POSIBILIDADES