LA CALIDAD DE LA ENSEÑANZA
3.1. INTRODUCCIÓN
3.2.2. Enseñanza eficaz
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En definitiva, planteamientos como los expuestos muestran que la calidad tiene un carácter normativo que connota el valor de algo, la cual está expuesta a diferentes interpretaciones. De este modo, lo que es una buena enseñanza no existe en sentido absoluto, sino que puede estar determinada por una serie de criterios, como puede ser las diferentes facetas descritas. En definitiva, para que se dé una buena enseñanza, es necesario que el alumno aprenda en un contexto motivador, que tenga una actitud activa en el desarrollo del proceso de aprendizaje y una actitud participativa y colaborativa con los demás.
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- Individualización de la enseñanza: adaptar la enseñanza a las características y necesidades de los alumnos, realizando modificaciones en los contenidos si fuese necesario. De esta manera, se les da mucho valor a las actividades de refuerzo.
Esta enseñanza, según Bolívar y Domingo (2007), va a depender especialmente de cómo sea, actúe y piense el profesor, teniendo en cuenta las características y necesidades de sus alumnos y revisando que lo que enseña es aprendido de forma significativa por los alumnos. Para dichos autores, dentro de este marco de la enseñanza eficaz, lo que haga un profesor en el aula va a determinar el aprendizaje de sus alumnos.
Escudero (2001) y Stronge (2010) añaden que los esfuerzos que las instituciones educativas llevan a cabo por mejorar la calidad de la enseñanza están vinculados a los profesores. Esa relación entre el aprendizaje de los alumnos y las acciones del profesor en el aula conlleva a considerar el rendimiento de los alumnos como una herramienta para analizar y valorar las prácticas docentes y su eficacia.
Asimismo, junto a las conductas instructivas del profesor (lo que hace en el aula), hay que tener en cuenta también las características y atributos del profesor (cómo es).
Por ejemplo, Rice (2003) considera como atributos de la calidad del profesor la experiencia docente y la formación (programas de preparación y títulos, certificaciones, cursos y calificaciones). Estos atributos son considerados por Goe (2007) como aptitudes de los profesores, uno de los indicadores de calidad que todo docente ha de presentar:
- Entradas. Engloban las aptitudes de los profesores: aquellos recursos que traen consigo al aula y son considerados importantes de enseñar (cursos, experiencia, certificación y credenciales, aprendizaje permanente tales como prácticas, formación complementaria, de desarrollo profesional, entre otras). Y, además, las características de los profesores: aquellas que incluyen atributos y actitudes de los profesores y aquellas que son inalterables como la raza y el género.
- Procesos. Refieren a las prácticas docentes: aquellas que permiten relacionar dichas prácticas en el aula con los resultados de aprendizaje del alumno. La ventaja de este indicador y categoría es que se centra en el aula, donde el profesor y el alumno interactúan.
- Resultados. Referidos a la eficacia docente: aquella que determina la mejora en el aprendizaje del alumno. Para ello se tiene en cuenta los logros conseguidos en
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determinadas pruebas. De este modo, los profesores podrían ser considerados eficaces si sus alumnos logran aprender mucho más de lo previsto, teniendo en cuenta su punto de partida.
Figura 9. Indicadores de calidad docente (basado en Goe, 2007).
Sin embargo, Goe (2007) nos advierte que las aptitudes, las características y las prácticas docentes (entradas y procesos) se utilizan para definir la calidad del profesorado y existen independientemente del rendimiento de los alumnos. Mientras que el otro indicador referido a la eficacia docente (resultados), sí que estaría asociado al rendimiento del alumno, a sus logros de aprendizaje. La calidad docente puede ser evidenciada en aquellos docentes que reúnan estas características (Goe, 2007):
- Dispone de aptitudes y experiencias apropiadas para el nivel y la materia.
- Muestra altas expectativas sobre los alumnos, especialmente aquellos en riesgo de abandono escolar o bajos resultados.
- Crea un ambiente en clase que anime a todos a participar en las actividades de aprendizaje significativas.
- Muestra interés por ayudar a los alumnos a que alcancen niveles altos.
Prácticas docentes (calidad de la enseñanza). Prácticas
dentro y fuera del aula (influido por contexto escolar y aula): planificación,
gestión de aula, interacción con alumnos
RESULTADOS Características del profesor.
Actitudes, creencias, rasgos, autoestima, raza, género
Calidad del profesor
Rendimiento previsto de los alumnos – rendimiento real = puntuación conseguida
Eficacia docente. Cuando obtiene los logros previstos en
sus alumnos PROCESOS
ENTRADAS Aptitudes del profesor.
Educación, certificación, credenciales, calificaciones y
experiencia docente
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- Es capaz de motivar a los alumnos en situación de riesgo de abandono, aunque sus puntuaciones de rendimiento no muestren avances significativos.
- Presenta excelentes habilidades de tutoría.
- Presenta disponibilidad para trabajar servicialmente con los alumnos con necesidades especiales, cuyos resultados en exámenes no reflejan las contribuciones de los profesores.
Estas ideas coinciden con las perspectivas que Cabrera y La Nasa (2005) establecen sobre la enseñanza eficaz en su trabajo. Tales perspectivas son:
- Perspectiva del profesor: el conocimiento que tenga y su implicación en la enseñanza y en el clima de clase.
- Perspectiva de los alumnos: el interés que muestra el profesor por la enseñanza, su organización y el interés por motivar a los alumnos en su aprendizaje.
- Perspectivas de ambos sujetos: las técnicas y prácticas de enseñanza que consideran efectivas.
Concretamente, las expectativas que el profesor tiene sobre lo que el alumno es capaz y su influencia en el rendimiento académico de éste, puede ser considerado como un elemento de eficacia docente. A partir del trabajo de Rosenthal y Jacobson realizado en 1964 en California sobre alumnos desaventajados, se acuñó la expresión efecto Pigmalion en referencia a estas expectativas de los profesores sobre sus alumnos (Baños, 2010, Rodríguez Izquierdo, 2006).
Por otro lado, Kyriacou (1997) y Hativa, Barak y Simhi (1999) recogieron una serie de cualidades en relación con la eficacia docente, estableciéndose algunas coincidencias. Dichas cualidades a su vez se relacionan con las características que Guzmán (2018) considera que tiene un buen profesor.
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120 Tabla 4.
Cualidades de eficacia docente (Kyriacou, 1997, y Hativa et. al, 1999).
Más tarde, Stronge (2010) consideraba que un profesor eficiente debería poseer seis cualidades:
- Requisitos para la enseñanza efectiva: nivel de formación del profesor, capacidad verbal, conocimiento de los contenidos, así como también los cursos de formación y certificación.
- Disposición: actitud para interaccionar académicamente con los alumnos y ayudarles.
- Gestión del aula: establecer en el aula un ambiente adecuado para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Kyriacou (1997) Hativa, Barak y Simhi (1999) - Claridad del profesor en sus explicaciones.
- Establecimiento de un ambiente de aula orientado a las tareas académicas.
- La estimulación de la implicación y la participación de los estudiantes en las tareas y el funcionamiento del aula.
- La comprobación sistemática de la comprensión y el progreso de los alumnos.
- El desarrollo de los temas, lecciones o unidades didácticas de manera estructurada y organizada.
- El mantenimiento con los alumnos de relaciones positivas y constructivas.
- El énfasis en el cumplimiento con los objetivos del aprendizaje previsto.
- Hacer buen uso de los procedimientos de formulación de preguntas y utilización de las respuestas como un recurso de apoyo al aprendizaje.
- Presentan material con claridad.
- Estimulan el interés, compromiso y la motivación de los estudiantes en el estudio.
- Contenidos bien preparados y organizados.
- Tienen una relación positiva con los estudiantes, mostrando altas expectativas de ellos, manteniendo un ambiente de aula positivo.
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- Planificación de la enseñanza: aprovechar del tiempo asignado para la enseñanza, comunicación de qué se espera conseguir de los alumnos, es decir, las expectativas del rendimiento de éstos.
- Implementación de la enseñanza: utilizar de estrategias de enseñanza centradas en las necesidades de cada alumno, tener presente la complejidad de la enseñanza e incentivar la participación del alumno.
- Evaluación del progreso del alumno: utilizar las tareas y las evaluaciones para comprobar el aprendizaje de los alumnos, proporcionando información significativa y así mejorar la enseñanza.
Como se puede apreciar, la eficacia docente se podría caracterizar por poseer unos determinados requisitos (experiencia, formación, aptitud, certificación, etc.); por las expectativas que tiene sobre los alumnos y la disposición hacia ellos; por la manera de gestionar el aula y el tiempo; por intentar ayudar y motivar a todos los alumnos, teniendo en cuenta sus características; por trabajar con los alumnos servicialmente tras las evaluaciones; por tener en cuenta más el progreso que el resultado; y por su habilidad de tutela. Por tanto, lo que un profesor sabe y puede hacer son los mejores indicadores del rendimiento de los alumnos y, por tanto, de la eficacia de la enseñanza (Rice, 2003). Para Cabrera y La Nasa (2005) aquella enseñanza que produzca buenos resultados en los alumnos a nivel cognitivo y afectivo y que haya sido demostrado, es considerada eficaz.
Dicho esto, Moore, Walsh y Rísquez (2012) establecen en su trabajo siete estrategias eficaces que un profesor ha de adquirir para enseñar en la Universidad. Tales estrategias son:
- Conocerse a sí mismo: descubriendo sus capacidades y lo que otros piensan sobre su docencia y observando.
- Poseer habilidades, destrezas y competencias clave: planificando y desarrollando una enseñanza eficaz.
- Conocer cómo son sus estudiantes y como le gustaría que fuesen: conociendo de cerca a los alumnos, motivándolos y promoviendo su pensamiento divergente.
- Examinar y utilizar las tecnologías en su actividad docente: formándose en nuevas tecnologías, informando de su uso y haciendo uso de ellas.
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- Controlar el tiempo, sus tareas y sus expectativas: desarrollando la gestión de aula (normas, relaciones, reuniones y seguimientos).
- Las evaluaciones: mejoras en la evaluación teniendo en cuenta el proceso y orientando a los alumnos sobre los resultados, entre otros aspectos.
- Pensar en sí mismo: pidiendo ayuda cuando lo necesite y cuidando su estado físico y anímico.
Estas estrategias constituyen, para estos autores, un enfoque positivo para el profesorado universitario, especialmente para aquellos que están iniciándose en la docencia, y por tanto el logro de una enseñanza de calidad.
Sin embargo, para que podamos hablar de calidad de la enseñanza tanto para Cid, Pérez y Zabalza (2009) como para González García, Fiz y Ayerdi (2012) es necesario acabar con la privacidad de la enseñanza y hacer “visibles” las ideas y prácticas docentes al resto del profesorado, especialmente de aquellos considerados como “profesores ejemplares o buenos”. En una de las estrategias de Moore, Walsh y Rísquez (2012),
“conózcase a sí mismo, como profesor”, se recomienda observar cómo enseñan otros docentes y actuar ante sus propios colegas. Esto permitirá que el profesorado tenga oportunidad de contrastar sus ideas con el pensamiento de otros y de disponer de ejemplos de BPE, como banco de sugerencias para su práctica docente. De ahí que la Zabalza (2012) sostenga que “donde aparece una buena práctica es más probable que encontremos otras buenas prácticas” (p.32).
En este sentido, aprender de “buenos docentes" es una manera de aprender a enseñar (Cid, Pérez y Zabalza, 2009). En relación a esta idea, Hativa, Barak y Simhi (1999) en su estudio sobre profesores universitarios ejemplares, sostienen que la mejor manera de desarrollar el conocimiento sobre la enseñanza eficaz es aprendiendo de aquellos docentes destacados por sus conocimientos, sus pensamientos acerca de la enseñanza y sus comportamientos a la hora de enseñar en el aula, todo ello con el fin de transmitirlo a aquellos docentes con más dificultades para desarrollar dicha enseñanza.
Por otra parte, según Hativa et al. (1999), la enseñanza eficaz requiere de una amplia base de conocimientos: conocimiento pedagógico, conocimiento del alumnado,
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conocimiento del contexto y conocimiento curricular. En este sentido, se trata, pues, de profesores ejemplares que poseen unos repertorios más amplios y profundos de pensamiento sobre la enseñanza eficaz y el uso de criterios para la autoevaluación (Hativa, et al., 1999).
En el contexto universitario, se ha llevado a cabo un proyecto sobre la visibilidad de BPE en el que han participado diversas universidades españolas, a partir de la cual, González García, Guruceaga, Pozueta, y Porta (2010) llevaron a cabo un estudio con una profesora de la Universidad de Navarra, evaluada como autora de buenas prácticas docentes. En dicho estudio destacan de esta profesora (p. 127):
- Su extramotivación para incorporarse a la docencia universitaria.
- Su énfasis en no sólo instruir, sino también en formar.
- Su insistencia en cumplir las condiciones del aprendizaje significativo (familiarización previa con la información).
- Su actitud proactiva.
- La utilización de la evaluación como herramienta de retroalimentación de los procesos de mejora del aprendizaje.
- Su evidente esfuerzo por presentar los conceptos teóricos por medio de la necesaria contextualización con ejemplos de la vida real.
- Entre otros aspectos.
La conclusión a la que se llega con los diferentes estudios realizados, especialmente a partir de ese proyecto de visibilidad de buenas prácticas realizado en seis universidades españolas, es que los mapas conceptuales han demostrado ser instrumentos eficaces para identificar y hacer visibles el pensamiento pedagógico y las prácticas de docentes universitarios caracterizados por sus “buenas prácticas” de enseñanza (González García, Guruceaga, Pozueta, y Porta, 2010; González García, Fiz y Ayerdi, 2012; Fernández March et al., 2012; Zabalza 2012; Martin, 2004).
Para finalizar este apartado, consideramos oportuno citar las diez lecciones aprendidas por Cabrera y La Nasa (2005) en relación a las prácticas de enseñanza eficaces, tras los efectos producidos en el rendimiento y actitud de los alumnos. Esas lecciones son:
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1. La buena enseñanza puede promover el desarrollo de los alumnos, siendo ésta un valor añadido al potencial que trae consigo el alumno.
2. El aprendizaje es un fenómeno social, una interacción en el desarrollo afectivo y cognitivo.
3. La forma de saber y aprender de los alumnos depende de sus preferencias hacia el aprendizaje, necesidades de aprendizaje, su género e incluso de su cultura.
4. La enseñanza de la universidad es multidimensional, incorporando gran variedad de métodos y prácticas que hacen de ella una enseñanza compleja.
5. La eficacia de la enseñanza varía en función de los resultados de los alumnos, llevándose a cabo una vez que los objetivos curriculares especifican claramente los conocimientos, habilidades y valores que ha de dominar el alumno.
6. El profesor universitario ha de procurar un clima de aula de equidad y justicia en las relaciones entre los estudiantes y entre estudiantes y profesores.
7. Los estudiantes pueden evaluar la enseñanza efectiva, identificando comportamientos de enseñanza pertinentes.
8. Los estudiantes pueden evaluar su crecimiento cognitivo y afectivo a partir de una profunda comprensión de los objetivos del plan de estudios y en la temática.
9. A pesar del conocimiento sobre la enseñanza efectiva, profesores universitarios todavía siguen usando la lección magistral en la transmisión de conocimientos.
10. La enseñanza efectiva se opone a la formación y recompensas, pues la mayoría no están capacitados para enseñar, ni son recompensados cuando son eficaces.