FUNDAMENTOS DEL PARADIGMA (TEORÍA E INVESTIGACIÓN)

La investigación en educación, tal y como sostenían Hinely y Ponder (1979), ha de dar respuesta a una serie de cuestiones que ayuden, por un lado, a identificar todo aquello que ocurre en el aula, y por otro, a situar la problemática, los agentes que participan, la influencia que tienen en el contexto y las soluciones que hay ante tal problemática. Tales cuestiones tienen un determinado carácter cada una:

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- Descriptivo: ¿qué sucesos ocurren en el aula?

- Analítico: ¿por qué ocurren?

- Comprensivo: ¿qué significan y qué consecuencias tienen?

La expresión “pensamiento del profesor” hace referencia a un campo de análisis e investigación, que no sólo tiene en cuenta los objetos de estudio con sus correspondientes implicaciones en la producción de conocimiento y elaboración de teorías, sino que también han sido replanteadas cuestiones y problemas educativos de una forma alternativa y original, con sus correspondientes implicaciones en la aplicación de conocimiento y orientación de prácticas.

Pero, ¿Qué se entiende por “paradigma”? Encontramos diferentes definiciones sobre este tema. Por ejemplo, para De Miguel (1988) un paradigma es:

un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que tienen los miembros de una comunidad científica y que se caracteriza por el hecho de que tanto científicos como prácticos comparten un conjunto de valores, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de percibir y comprender los procesos educacionales (p.66).

Una definición más reciente podría ser la de Bisquerra (2014, p.66), el cual entiende por paradigma “las diferentes aproximaciones que se hacen a la investigación, con el fin de clarificar y ofrecer soluciones a los retos que actualmente platea la educación”. Partiendo de esta idea, podemos identificar distintos paradigmas caracterizados por un sistema de creencias de partida distintos en relación a tres cuestiones (Bisquerra, 2014, p.66-67):

- Dimensión ontológica: manera de ver y entender la realidad educativa: ¿Cuál es la naturaleza de mi objeto de estudio?

- Dimensión epistemológica: el modelo de relación entre quién investiga y dicha realidad. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce y lo conocido?

- Dimensión metodológica: el modo en que podemos obtener conocimiento de dicha realidad: ¿Cómo debería proceder el investigador?

A partir de estos tres fundamentos, encontramos tres perspectivas o paradigmas, las cuales tienen su propia manera de entender y concebir la realidad

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educativa y (Bisquerra, 2014), reconocidos como los tres paradigmas principales de investigación educativa (p.70-71):

- Paradigma positivista: perspectiva empírico-analítica, de base positivista- racionalista, que conlleva preferentemente una metodología cuantitativa. El interés de la investigación se centra en explicar, predecir y controlar los fenómenos del objeto de estudio

- Paradigma interpretativo: perspectiva humanístico-interpretativa, de base naturalista-fenomenológica, que conlleva una metodología preferentemente cualitativa. El interés de investigación se centra en la construcción social resultante de las interpretaciones subjetivas y de los significados que le dan los protagonistas.

- Paradigma sociocrítico: perspectiva crítica, basada en la tradición filosófica de la teoría crítica, cuya metodología es preferentemente cualitativa. En este caso, el interés de la investigación se centra en la transformación social de las prácticas educativas.

En el panorama global de la investigación educativa, el pensamiento del profesor ha sido desarrollado bajo el paradigma interpretativo a través de una serie de paradigmas o modelos de investigación que se adentran en la práctica y en la reflexión de la misma. Dicho paradigma se sitúa entre el paradigma positivista, orientado a la elaboración de prescripciones basadas en leyes de eficacia, y el socio-crítico, orientado ésta a la transformación de la realidad a través de ideologías activas. Estos tres paradigmas, y consecuentemente los diversos modelos de investigación configurados bajo sus premisas, responden a distintas maneras de ver la realidad y de interiorizarla.

Centrándonos en el paradigma interpretativo, éste surge en los años 70 como alternativa al paradigma que hasta entonces había dominado en la investigación educativa, el positivista. Con el anterior paradigma no se podía llegar a comprender realmente lo que ocurría en el aula, los proyectos educativos que se desarrollaban y los elementos que intervenían en las interacciones que en el aula se producían, dado su carácter cuantitativo. Sin embargo, con el paradigma interpretativo se podría identificar las características del “clima ecológico”, ya que además de tener en cuenta los aspectos observables (cuantitativos), era necesario comprender el mundo y los significados

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subjetivos de quienes vivenciaban los acontecimientos e interacciones que en el aula se producían, desde una perspectiva más cualitativa (Doyle, 1979). Se trata pues de analizar la realidad desde el punto de vista del profesor, que no es único ni certero. Por consiguiente, este paradigma va a utilizar como procedimientos la observación, la triangulación (contrastar información de diferentes fuentes), la comprobación de los participantes, entre otros; a diferencia del positivista que utilizaba la observación sistemática del comportamiento y la correlación que se establecía entre el comportamiento del profesor y el rendimiento logrado en el alumno.

A raíz de estos principales paradigmas de la investigación educativa, han surgido una serie de modelos conceptuales de investigación que han tenido una gran influencia en el desarrollo de la enseñanza (Pérez Gómez, 1989; Barrón, 2015):

- Modelo presagio-producto - Modelo proceso-producto

- Modelo mediacional centrado en el profesor - Modelo mediacional centrado en el alumno - modelo ecológico.

En relación al pensamiento y acción del profesorado, nos centraremos en los en dichos modelos basados en el proceso de enseñanza (proceso-producto), en la figura del profesor reflexivo (mediacional centrado en el profesor) y en el contexto donde se desarrolla la enseñanza (ecológico).

 Modelo proceso-producto

Para Pérez Gómez (1989) los métodos eficaces de enseñanza son el centro de interés de este modelo, estableciéndose una correlación entre el comportamiento del profesor y el rendimiento del alumno ante éste. Para ello, se ha de tener en cuenta una serie de variables internas que expliquen las diferencias en el resultado de profesores con características y capacidades similares. En este modelo, que surge del paradigma de investigación positivista (empírico-analítico), el profesor es visto como un técnico cuya acción consiste en poner en práctica teorías y técnicas con las que dar respuesta a los problemas o necesidades que surjan (Maciel de Oliveira, 2003; Barrón, 2015). En este

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sentido, la calidad de la enseñanza estará en función de los resultados logrados (productos) y de la eficacia para alcanzarlos (procesos).

Siguiendo con Pérez Gómez (1989), existen dos fases de investigación dentro de este modelo:

- Comprobar de forma experimental la eficacia de diferentes métodos e identificar el más eficaz.

- Enseñar ese método identificado como más eficaz en la formación del profesorado.

Para ello, usar una escala de observación como instrumento de recogida de información, es ideal para identificar los diferentes tipos de comportamiento del profesor y del alumno, pudiendo detallar el estilo docente y el tipo de interacción entre profesor y alumno para posteriormente establecer la metodología de enseñanza más eficaz. Para Pérez Gómez (1989, p.100) “el punto de partida de todas las investigaciones es la observación del comportamiento real del profesor en el aula”. Sin embargo, cuando queremos analizar el comportamiento del profesor, la observación es una escala que nos ofrece una información escasa, ya que solo se dispone de datos cuantitativos.

Este modelo centrado en el proceso-producto, es decir, en los métodos eficaces de la enseñanza, ha tenido una serie de críticas:

- Definición unidireccional del flujo de influencia.

- Reducción del análisis a los comportamientos observables.

- Descontextualización del comportamiento docente.

- Definición restrictiva de la variable “producto” de la enseñanza.

- Escasa o nula consideración de la variable “alumno” como mediador de los procesos.

- Rigidez en los instrumentos de observación y pobreza conceptual.

Por lo tanto, la conceptualización que se tiene de los procesos de enseñanza bajo este modelo es pobre, simplista y reduccionista, ya que no se tiene en cuenta las variables mediacionales y contextuales de lo que realmente ocurre en el aula y su influencia en el rendimiento de los alumnos; así como tampoco advierte la necesidad de

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conceptualizar la enseñanza como un producto situacional y flexible (Pérez Gómez, 1989).

 Modelo mediacional centrado en el profesor

La fragilidad conceptual del modelo anterior hace necesario un modelo que ofrezca datos cualitativos, además de datos cuantitativos (Pérez Gómez, 1989). De esa fragilidad surge el modelo mediacional centrado en el profesor y, por tanto, en la enseñanza. Para este autor, el comportamiento del profesor es el resultado de su pensamiento y conocimiento, es decir, de la manera de procesar la información que vaya recibiendo y de utilizarla. Marcelo (1985) y Pérez Gómez (1989) consideran la enseñanza, desde este modelo, como un proceso de planificación y toma de decisiones.

Como podemos observar, el comportamiento del profesor ya no es el objeto principal de la investigación, sino que es el resultado observable de complejos procesos de pensamiento sobre la enseñanza (planificación y toma de decisiones).

Como consecuencia a estas premisas, hay que tener en cuenta dos aspectos. Por un lado, los factores que influyen en esa toma de decisiones del profesor (Pérez Gómez, 1989; Marcelo, 1985) como pueden ser: sus expectativas, creencias sobre la educación, la disponibilidad de materiales y estrategias alternativas, entre otros; y, por otro lado, las tareas que realiza el profesor en la actuación docente. Dichas tareas son (Clark y Yinger, 1979 y Jackson, 1968, citado por Pérez Gómez, 1989):

- Planificación: ser capaz de planificar las actuaciones a partir de un conocimiento o información, teniendo en cuenta las posibles consecuencias o alternativas. Se trata pues de un proceso de toma de decisiones sobre la selección, organización y secuenciación de rutinas (procedimientos establecidos).

- Comportamiento interactivo: ser capaz de realizar tareas atendiendo a actividades simultáneas que ocurren en el aula y de tomar decisiones sobre la marcha. Se trata pues de un profesor implicado, que participa en las actividades de manera espontánea, sin tener nada planificado, actuando según siente y cree.

- Interpretación y valoración: ser capaz de reflexionar sobre su propia práctica docente en contextos reales, que según Durand (2002) están muy próximos a los

“modelos ecológicos”. Para este autor, es necesario conocer el sentido que le da

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el profesor a cada una de sus acciones, a través de su pensamiento, para poder entender sus acciones en situaciones reales. Considerar al profesor como un profesional reflexivo supone para Latorre (1992) un paso importante en su profesionalización, ya que se pasa de un profesor técnico, que pone en práctica programas curriculares, a un profesor reflexivo, que además es capaz de reflexionar e investigar sobre su práctica con el fin de mejorarla.

Este modelo mediacional, que alude a la formación del pensamiento del profesor sobre la enseñanza, sustituye esa perspectiva técnica del anterior modelo por una perspectiva alternativa (Pérez Gómez, 1989). Este modelo centrado en el profesor reflexivo asume que su forma de actuar dependerá de su pensamiento, creencias y decisiones (Marcelo, 1985). Para Barrón (2015, p.44) “el modelo mediacional parte del supuesto de que el orden social es el resultado de cómo lo entienden y significan los sujetos que participan en la vida escolar, generada por las interacciones y procesos que se dan en el aula”. Sin embargo, dicho modelo, también ha tenido una serie de críticas, como: sensación de discontinuidad entre el pensar y el hacer; escasa consideración de variables contextuales; y escasa atención de la influencia del grupo.

 Modelo ecológico

Como consecuencia de la escasa consideración de las variables contextuales y de la influencia del grupo, el modelo ecológico surge como respuesta a esto. Este modelo se centra en la vida del aula, en un clima de intercambio entre profesor y alumnos.

Plantea una “investigación desde enfoques metodológicos etnográficos, situacionales y cualitativos” (Pérez Gómez, 1989, p.125). Para este autor, dicho modelo asume los principales supuestos del modelo mediacional (recíproca causalidad en las relaciones de clase, enfoque de procesamiento de la información, etc.) y los integra en un análisis más complejo de los elementos y factores que dan sentido a los acontecimientos del aula.

Para Barro (2015), este paradigma “intenta explicar las relaciones que se establecen entre las exigencias cognitivas y sociales que hace la institución y los comportamientos y los aprendizajes que se generan en ella” (p.44).

En cuanto a las características que Pérez Gómez (1989) define para este paradigma son:

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- Perspectiva naturalista en la que se hace una descripción de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, a través de los intercambios que se producen en ella.

- Enfoque directo a las relaciones entre el contexto y el comportamiento.

- Perspectiva interdisciplinar de la investigación en ciencias humanas.

- La vida en el aula se caracteriza por las múltiples dimensiones: simultaneidad, inmediatez, impredecibilidad e historia.

- Perspectiva diagnóstica al cuestionarse por qué los alumnos y profesores se comportan de una manera determinada en el aula.

Por lo tanto, este modelo reconoce la influencia del contexto físico y psicosocial a diferencia del mediacional. Dentro de este modelo ecológico se establecen dos modelos complementarios. Uno de ellos es el modelo semántico contextual de Tkinnoff (1979) cuya enseñanza desarrollada en el aula está situada en una compleja estructura de variables contextuales interdependientes que explican un hecho educativo específico, como son las situacionales, experienciales y comunicativas. Y el modelo dinámico y funcional de Doyle (1979), basado en el intercambio de actuaciones por calificaciones. Por lo tanto, para Contreras (1985) la investigación sobre el pensamiento del profesor se sitúa en este paradigma, ya que a través de él se pueden explicar las redes de intercambio y la formación de significados producidos en ese contexto entre profesor y alumnos.

A partir de estos tres modelos explicativos de Pérez Gómez (1989) sobre el pensamiento y acción del profesorado, De Vincenzi (2009) reconoce tres tipos de configuraciones de la práctica docente:

- La práctica docente como actividad técnica: la vida del aula se reduce a la relación que se establece entre la conducta del profesor y el rendimiento del alumnado (modelo proceso-producto).

- La práctica docente como comprensión de significados: importancia de la mediación entre el comportamiento del profesor y de los alumnos, al pensar sobre su intervención (modelo mediacional).

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- La práctica como espacio de intercambios socioculturales: tanto el profesor como los alumnos interactúan y procesan información, construyendo conjuntamente significados (modelo ecológico)

En síntesis, lo que hoy son los fundamentos de la investigación sobre el pensamiento del profesor y sus acciones es consecuencia de la confluencia de una serie de circunstancias que se han desarrollado a lo largo de las últimas décadas. Algunas de esas circunstancias a las que aludimos han sido:

- El empuje de una nueva epistemología que defendía lo social desde una perspectiva subjetiva o personal de los sujetos (profesorado), concediendo importancia a la naturalidad en la producción de los fenómenos sociales y reclamando la necesidad de un análisis ecológico de las interacciones entre el profesor y el aula (lugar de interacción con el alumnado).

- El impacto de la psicología cognitiva y la asunción de que el aprendizaje es constructivo, ya que éste no se produce por acumulación de datos desde la experiencia, sino por la transformación del conocimiento existente a partir de la confrontación entre dicha experiencia con las concepciones sus previas.

- El binomio entre teoría y práctica que constata las diferentes perspectivas entre teóricos o investigadores (a partir de teorías pretenden crear conocimiento sistemático) y prácticos o ejecutores (a partir de problemas prácticos de su contexto pretenden hallar una solución).

- El carácter “culturalista” de los procesos de cambio, debido al fracaso de la simple reproducción o aplicación lineal de prescripciones externas ajenas a las condiciones de determinados contextos.

- La necesidad de una “pedagogía fundamentada” para los profesores, al igual que ocurre para los alumnos.

Por lo tanto, la investigación educativa sobre el pensamiento del profesor se ha ido alejando de enfoques conductuales para ir configurando modelos mediacionales y ecológicos (Marcelo, 1985). Nuestro trabajo de investigación se podría situar dentro del paradigma interpretativo, bajo modelos mediacionales centrados en el profesor reflexivo y en el modelo ecológico, en los intercambios que en el aula se producen y en la formación de concepciones a partir de ellos.

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