ESTRUCTURA DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR

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Capítulo 2. El pensamiento y acción del profesor

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- Conocimiento de contenidos: referido a la cantidad de conocimientos interdisciplinares y su organización. Este tipo de conocimiento posee una estructura “sustantiva” relativa al conjunto de formulaciones relacionadas (hechos, conceptos, principios) de carácter comprensivo o explicativo, que constituyen el saber disponible sobre una parcela concreta de la realidad; y una estructura “sintáctica” relativa a sus formas de organización, criterios de valoración y los métodos de obtención de nuevos conocimientos, todo ello con un carácter normativo.

- Conocimiento pedagógico: referido al conocimiento que tiene el profesor acerca de la enseñanza de una disciplina o las metodologías que facilitan el aprendizaje de un contenido. Este tipo de conocimiento implica comprensión de los modos de formular los contenidos (demostraciones, explicaciones, ejemplos, etc.), de manera que la enseñanza de unos contenidos específicos se adecúe de la mejor manera posible a las condiciones de aprendizaje de los alumnos.

- Conocimiento curricular: referido al conocimiento del profesor sobre los programas curriculares, diseño y utilización de una variedad de medios o recursos instructivos, características que indican o rechazan el uso de un currículo particular bajo ciertas condiciones, conocimientos interdisciplinares con vistas a establecer relaciones entre contenidos.

Para este autor a partir de estos tres tipos de conocimiento se tendrían que formar a un profesor, así como también seleccionar y evaluar. Paralelamente, estos tipos de conocimiento pueden ser organizados de tres formas (Shulman, 1986):

 Forma proposicional (teórico, proposiciones):

El conocimiento viene dado por contenidos de investigación, implicaciones prácticas, experiencias de enseñanza, entre otros aspectos. Por esta razón, el repertorio proposicional del profesor está basado en las tres fuentes principales del conocimiento sobre la enseñanza:

- Indagación metódica y empírica: conocimiento dado por principios de enseñanza que se han derivado de la investigación.

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- Experiencia práctica: conocimiento que se ha configurado y acumulando a lo largo de su experiencia y con apoyatura práctica.

- Razonamiento moral y ético: conocimiento que no tiene una configuración teórica ni práctica, sino normativa (normas éticas, valores, compromisos ideológicos, etc.).

La principal ventaja de esta forma de representar el conocimiento es que proporciona cierta economía de pensamiento al representar la complejidad de lo real de una forma simplificada. Sin embargo, puede resultar difícil de recordar y aplicar en circunstancias particulares debido a su dificultosa conexión con la práctica.

 Forma de casos (casuística, ejemplos):

En este caso hace referencia al repertorio de casos o situaciones específicas del profesor. A diferencia de la anterior forma, los casos no poseen componentes teóricos, y pueden referirse a anécdotas, incidentes o sucesos particulares que establecen relaciones entre hechos que ocurrieron. Además, implican un conocimiento específico, bien documentado y rico en descripciones. Los tipos de casos que se dan son:

- Prototipos: ejemplifican determinados principios teóricos (por ejemplo, “no prestar atención a conductas indeseables”, ilustraría una cierta teoría de gestión del aula).

- Precedentes: capturan y comunican máximas o principios prácticos (por ejemplo, cómo un profesor resolvió un asunto).

- Parábolas: comunican normas y valores (por ejemplo, historias de figuras docentes memorables cuya actuación ejemplifica principios de acción) importantes en la socialización particular que conlleva la profesión.

Tanto la anterior forma como esta forma de representar el conocimiento son necesarias para consolidar la tercera forma, la estratégica, una combinación entre habilidades y casos, de ahí su utilidad en la formación del profesorado.

 Forma estratégica (esquemas de acción, cómo hacer):

Esta última forma hace referencia a un repertorio estratégico del profesor basado en juicios y valoraciones sobre cómo resolver problemas, enfrentándose a situaciones o problemas en los que entran en colisión diversas alternativas de solución.

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Esta forma juiciosa del conocimiento ha sido conformada por las dos anteriores.

Comprender esta forma estratégica del conocimiento conllevaría a desarrollar capacidades en el profesor para que sea consciente y capaz de comunicar el qué (contenido), cómo (proceso) y el por qué (racionalidad) de su pensamiento y decisiones.

Al igual que con los tipos de conocimiento, la aportación de Shulman (1986) sobre las formas de representar el conocimiento también tiene importantes implicaciones a la hora de seleccionar y evaluar al profesorado, pero sobre todo con vistas a su formación inicial y en ejercicio. Tales implicaciones son:

1º) En relación a la selección y evaluación del profesor:

- Debe estar definida y controlada por miembros de la profesión, no por legisladores.

- Debe reflejar comprensión del contenido y de los procesos.

- El conocimiento debe estar formado por literatura codificada y bien organizada.

2º) En relación a la formación de profesores:

- Formación en contenidos.

- Evaluación de métodos de área en área, con gran énfasis en estructura del conocimiento y concepciones.

- Literatura de casos que represente contextos de enseñanza, con gran riqueza de prototipos, precedentes y parábolas, siendo una agenda para la investigación.

En definitiva, el pensamiento del profesor se configura bajo tres tipos de conocimiento (de contenidos, pedagógicos y curriculares), los cuales son representados de forma teórica, casuística y juiciosa. Esa configuración ha de estar presente en la formación del profesorado, con el fin de que vaya estructurando su pensamiento sobre la enseñanza en relación a qué hacer, cómo hacerlo, por qué y bajo qué imagen configura su pensamiento.

Realizado este análisis de la estructura del pensamiento del profesor, a continuación, vamos a analizar los cuatro campos de investigación sobre el proceso de pensamiento del profesor, siguiendo el modelo o esquema de Clark y Peterson (1986) descrito anteriormente. Autores como Cid, Pérez y Zabalza (2009), consideran que la práctica de la enseñanza no se reduce sólo a enseñar en clase, sino que incluye una fase

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preactiva, una fase interactiva y una fase postactiva, relacionadas con el modelo anteriormente de Ckark y Perterson (1984).