La formación docente

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UNICH tuvieron que presentar exámenes de oposición y pasar todo un proceso de selección, efectuado en el primer año de sus respectivas fundaciones. En cambio, los docentes que ingresaron a la UNACH, lo hicieron mediante rutas distintas. Sólo el médico Sebastián narra haber presentado un examen de oposición, y fue en los orígenes de la universidad. Dos de las tres docentes entrevistadas de la UNACH, fueron contratadas así, presentándose con las autoridades de ese momento; aunque ya las conocían, respondieron a la entrevista o a un examen de conocimientos para formalizar su ingreso como docentes.

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concebidas para la superación, que se convierte de hecho en una formación permanente‖

(Álvarez, 2003:206).

Luego entonces, consideramos a la formación docente de un profesor universitario como el desarrollo de un proceso constante, que inicia quizá antes de su incorporación a una institución de educación superior y que continúa durante su trayectoria de enseñanza, que le permite desarrollar y mejorar sus potencialidades para enseñar y construir aprendizajes tanto disciplinares como de fomento a la formación integral de sus alumnos.

Sin embargo, una breve revisión a algunos documentos de la legislación de estas tres IES (Ver Anexo 3 en la página 393 de este documento) refleja que no se contempla la formación docente como requisito para ingresar a la plantilla de profesores universitarios. Pareciera ser que la tarea docente, y por consiguiente la formación pedagógica de sus docentes se ha quedado en segundo plano. De hecho, hasta hace unos cuantos años en nuestro país un profesor universitario no necesitaba algún tipo de preparación para realizar su tarea docente.

En ese entonces, era usual encontrar a los alumnos recién egresados que fueron destacados en sus respectivas licenciaturas prestando los servicios como docentes en su misma facultad.

Actualmente las políticas de selección de la plantilla docente de la UNACH, por ejemplo, todavía no contemplan como requisito una formación pedagógica específica para contratar a sus profesores, de tal manera que se puede entender que ésta es considerada innecesaria.

Este panorama de desvalorización a la formación pedagógica del profesor universitario se ha reconocido también en Brasil (Giusti, 2007) y en España (Zabalza, 2004; Hernández, 2009).

Éste último señala que debido a la urgencia de la demanda de estudiantes, la contratación de nuevo profesorado en la universidad española no siempre se realizó eligiendo a aquellos que tenían la disposición, formación y capacidad de aprendizaje y compromiso para formar el perfil de una persona que se dedicaría a la academia universitaria.

En la experiencia de profesores universitarios de nuestra región, también se palpa la misma situación:

Partimos de una realidad muy evidente, y es que la mayoría de los que damos clases en la universidad no hemos sido formados para ser docentes. De manera improvisada nos contratan para dar clases, tal vez porque hay una trayectoria profesional que te distingue o porque fuiste

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un alumno destacado, por alguna razón. O en los casos extremos, porque urge, con estos crecimientos inexplicables, urge ampliar la matrícula y entonces tenemos que improvisar nuevamente más profesores! (GRUPO 6:51).

Para ser docente es un compromiso muy grande en el aspecto ético, en aspectos metodológicos, mucha teoría, aspectos sociales, de… todo. Esta formación, como bien decían, muchos profesores ó el 90% de los profesores, entramos muchos por azar, por fortuna o por recomendación y hay cosas que no se cumplen (GRUPO 6:220).

Una de las consecuencias más notables de la falta de preparación pedagógica al momento de enseñar se refleja en las primeras experiencias de los profesores nóveles, que como ya se señaló anteriormente, las carreras profesionales cursadas por ellos distaban sustancialmente de la del magisterio. Y aún si se había cursado con algún tipo de preparación al respecto, estos nóveles docentes experimentaron sentimientos de desazón, confusión y falta de habilidades para enseñar en cualquier nivel de educación, como fue el caso de Sara:

(….) vengo con un „Teacher‟s Diploma‟ que no me aportó nada y para mí fue una experiencia terrible, horrible y devastadora; lo más feo del mundo fue que me pararan enfrente de un salón de clase de kínder…

I: (risas) ¿Y por qué lo hiciste?

S: Ah, pues porque me ofrecieron el trabajo y dije “Pues,… si yo sé ingles” ¿verdad? ¡Tan fácil y bonito vas y te avientas! ¡Y sí pues! Ya ves que saber inglés no lo es todo en este mundo, no tienes estrategia de manejo de clase, no tienes experiencia en formación con niños, no sabes qué hacer con ellos. También me ponen con grupos de primero a cuarto de primaria; ¡la misma experiencia! (SARA: 65).

(...) definitivamente muy difícil los primeros años porque nos formamos dando clase, lo mismo nos pasó cuando empezamos dando clases de inglés que cuando nos cambian un programa de licenciatura, aprendiste dentro del salón de clase a como dar tus clases..

I: ¿Ensayo y error, tú crees?

S: ¡Definitivamente! y más error que ensayo porque… (SARA: 234).

Esta docente casualmente es la única del grupo de entrevistados que en sus inicios, sí cursó un programa de docencia a nivel técnico y posteriormente estudió una licenciatura en docencia.

Es decir que ella empezó a enseñar con cierta formación pedagógica y se sentía insegura, su actuación docente la realizaba con desconfianza aún después de varios cursos de actualización docente, lo que causó un deseo personal y una motivación intrínseca de continuar su formación profesional como docente universitaria.

(…) yo me acuerdo que daba unas clases en que llevaba mis acetatos y yo la iba hacer y de repente me daba cuenta que le estaba dando vueltas al acetato y yo no salía de ahí y veías las caras de los muchachos y decías “¡Ay! ¿Qué estoy haciendo?” O sea, ¡no! y ¿Qué hago?,

¿Qué más hago? ¿Qué actividades les pongo? ¿Qué más les enseño? O esto que dice el libro,

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pero….¿cómo diablos se los enseño?” y, ahí tienes que empezar a buscarle por donde y a través de los años como que le vas agarrando (SARA:234).

Zabalza (2006) señala que la enseñanza universitaria constituye un espacio de actuación con escasa identidad profesional. Aunque los docentes sienten y se definen como ―profesores/as universitarios‖ no se han preparado realmente para serlo. Según Zabalza les falta ese conocimiento específico sobre la naturaleza, componentes, procesos vinculados y condiciones que caracterizan la enseñanza. Los tiempos han cambiado, ahora quizá más que en ese entonces, los docentes universitarios requieren de conocimiento más sistemático y fundamentado, de recursos metodológicos apropiados para la docencia a través de una preparación específica pues las orientaciones del profesor deben estar centradas en el aprendizaje.

Al respecto, De Puelles Benítes (2009) reconoce que en España no ha habido una política global de formación de profesores de educación secundaria y formación profesional. Él opina que la política de formación continua para la planta docente es bastante desoladora a pesar que se ha reconocido en diversos foros que gran parte del profesorado se halla inmerso aún en la cultura del corporativismo, ya que continúa permeado por una cultura escolar que favorece el individualismo docente. Reclama que esta falta de atención a la formación de profesores ha repercutido en la escasa labor como equipo que realizan los profesores y en la poca motivación para vivir un espíritu cooperativo al interior de las instituciones. Además, sostiene que esa formación es muy necesaria en la actualidad, por tantos cambios que se están viviendo en la dinámica del mundo globalizado.

(…) el profesor debe configurarse como un profesional con una base sólida de conocimientos científicos en su ámbito de docencia, pero también debe saber lo que es ser profesor en la sociedad actual, quiénes y cómo son los alumnos a los que va a educar y cuál es la sociedad en la que trabaja (De Puelles Benítes, 2009:259).

Quizá debido a que las instituciones de educación superior en Chiapas no han podido evadir esa realidad, ahora la afrontan de cierta manera, pues se puede apreciar cada vez más la necesidad de proveer los espacios y los recursos para que estos profesores inicien y continúen con talleres o cursos de didáctica a pesar de que no cuentan con una política global al respecto.

Si la formación pedagógica del candidato a profesor universitario no está legislada y por lo

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mismo, no es un requisito de contratación, lo que las administraciones centrales de esas instituciones suelen entonces hacer es promover diversos cursos de actualización docente.

Cabe subrayar que cuando una institución promueve la actualización pedagógica de los profesores universitarios, generalmente la respuesta de los docentes va en un sentido de demandar y esperar información no formación; quizá por eso la mayoría responde positivamente a los cursos de actualización disciplinaria y no así a los grupos de trabajo más duraderos como son la formación pedagógica mediante diplomados o cursos de posgrado en docencia. Según Zabalza esto hace que la formación pedagógica de los docentes, en general, no tienda a consolidarse resultando en un ―abandono generalizado del tema‖ (Zabalza, 2006:

161) por parte de colegas de otros ámbitos científicos (ciencias, ingenierías, medicina, CC.SS, etc.) que consideran a la didáctica, la pedagogía y a la psicología como algo ajeno a sus preocupaciones científicas y profesionales más inmediatas.

Y ese parece ser el caso de la gran mayoría de los participantes en este estudio, pues en su discurso narrativo no hay mayor relevancia al hecho de recibir actualización docente ni formación pedagógica específica a excepción de cursos esporádicos como el recibido por Pedro sobre el Modelo por Competencias en el 2004; o de algún Diplomado como el de Felipe, uno en Educación Basado en Competencias. En el caso de Rebeca, ella describe que en su facultad cada profesor busca oportunidades de actualización de acuerdo a los intereses personales, es decir, su facultad no plantea como requisito la formación pedagógica de su planta docente. La mayoría de las veces menciona que los cursos de actualización a los que se inscriben son de formación disciplinar como fue su experiencia al iniciarse como profesora universitaria.

I: ¿Y tuvo en ese proceso de que era maestra de asignatura una preparación, curso de didáctica, o de pedagogía?

R: Hasta mucho después empecé con estos tipos de cursos.

I: O sea, empezamos como todos sin tener la…

R: La preparación y todos los cursos que tenía en ese entonces eran de…

I: Del área

R: ¡Sí!, de computación (REBECA: 274).

Otro de esos casos es el de Miranda cuya actualización está vinculada al contacto que sostiene

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con una Asociación de Matemáticas, es decir, el área de la disciplina que enseña, no al pedagógico.

I: ¿Cómo se sigue actualizando en la docencia?

M: Por ejemplo estoy en un grupo de… en una Asociación de Matemáticas. Me metí a ese grupo porque todos son maestros de Matemáticas, entonces hacen congresos a nivel nacional y por ejemplo ellos mandan actualización de las cosas que se están viendo. En eso estoy porque llevé cálculo por mucho tiempo, entonces sí como que me amparaba (MIRANDA: 492).

A pesar de ser la forma de actualización de la asignatura que imparte y que ella eligió, a pregunta expresa sobre las actividades de la asociación, ella no recuerda en ese momento el nombre de dicho grupo y no está muy atenta a los eventos que se ofrecían próximamente.

El único profesor que expresó en su narrativa haber recibido preparación formal en didáctica a inicios de su experiencia docente en la UNAM fue el médico Sebastián, cuando fue asistente de profesor y posteriormente a lo largo de su trayectoria de profesor de tiempo completo en la Facultad de Medicina. Incluso, es la única facultad de la UNACH que ofreció y estimuló a que la mayoría de los docentes de esa facultad cursaran una maestría en Docencia en Ciencias de la Salud, lo que contribuye a que éste profesor se reconozca como un médico con las credenciales necesarias para impartir clases en educación superior.

Por otra parte, resaltamos los dos casos en que las docentes han cursado una formación específica en la docencia, la de Enseñanza del inglés, la formación pedagógica experimentada ha provocado cambios trascendentales en la práctica de las profesoras. El impacto logrado en el caso de ambas docentes, ha sido positivo por varias razones. Ellas consideran que dicha formación sí ha modificado sus acciones en el aula. Se pueden palpar frutos de la formación al escuchar la apertura, la transparencia de estas docentes al narrar en su participación en los foros cómo ahora han cambiado sus prácticas debido en gran medida a los cursos de postgrado, contribuyendo así a tener otra visión de la enseñanza:

(….) creo que ese ha sido también un cambio en mí. Antes de hacer la maestría, porque era la forma que me habían enseñado aquí en México, lo importante era el producto. Entonces, sí era yo demasiado estricta al calificar los trabajos pero así eran mis profesores de licenciatura también. En cambio, al cursar la maestría me daba cuenta que los maestros se enfocaban

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mucho más en el proceso. Ya después, el trabajo recepcional. Entonces, yo he aplicado eso a partir de que regresé y creo que ha sido muy fructífero (GRUPO 1:353).

El comentario siguiente, realizado por la misma docente, hace palpable las nuevas formas y visiones de pensar la educación y más en específico el proceso dinámico de la enseñanza como una de las consecuencias de la formación.

….creo que los cambios que se han dado a nivel del desarrollo de nosotros como docentes también han sido no porque sea solo el cambio en el programa, sino porque nosotros ahorita también ya estamos mejor formados; o al hacer la maestría tuvimos unas perspectivas distintas a las que siempre estábamos acostumbrados ¿no? (GRUPO 1:370).

Aparte de „challenge‟, me abrió los ojos y el foquito rojo de alerta de ¿qué estás haciendo, o qué te falta? Y eso fue en realidad lo que me motivó a pelear el programa de mi especialidad.

[….] Porque a partir de ahí, yo sí empecé a ver cambios en mí, tal vez no inmediatos, fueron muy lentos, muy paulatinos, pero sí empecé a ver cambios en mi actitud. Tal vez no en mi nivel, pero sí en mi actitud, porque sí cambie completamente. Y de ahí empiezo con la especialidad, y terminando la especialidad como ya teníamos un background dentro del sistema de programas de capacitación que se estaban dando en aquella época, pues me ofrecen el de licenciatura! Me… meto al programa……(SARA: 149).

Se puede apreciar cómo en ambas experiencias se valora de manera directa los cambios tanto en las formas de afrontar el trabajo académico como en la actitud personal hacia el desarrollo interno de la persona con respecto a su labor; además, cuan significativas éstas son como punto de lanza para continuar la profesionalización. Ese tipo de resultados también se manifiestan en el discurso de Pedro, aunque él se refiere a un curso sobre competencias docentes que recibió por un período de medio año a manera de formación docente cuando laboraba como profesor de asignatura en la Universidad del Valle de México, una institución privada en Tuxtla Gutiérrez. Para él fue una revelación para su práctica, pues narra lo siguiente:

(…) nos dan un curso interesantísimo ¿no? en el 2004. Y yo veía a los maestros modelos ahí, porque sí fue una ingeniería para los profesores, de pensar cómo dar clases. Y me enseñaron varias cosas importantes, una de ellas es saber observar, saber oír, escuchar y saber hablar.

Pareciera que era una cosa que no valía la pena, pero ése es el punto de vista automático:

¡Era tan distinto de lo que nosotros veníamos haciendo! A veces pasábamos en el mismo lugar sentados hasta que de repente te pasa algo !Ah caray! Se da uno cuenta que efectivamente hay muchas clases que no se toman en cuenta. Exactamente pasa lo mismo en el salón de clases (PEDRO: 751).

Con estos testimonios se pone de manifiesto que la formación y actualización pedagógica, además de ser necesaria, es un detonador para reflexionar sobre la propia práctica docente, es

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también un estímulo para pensar en la profesión que les ocupa, para bienestar y mejora de la calidad de la propia enseñanza. Representan espacios que fomentan y estimulan la profesionalización de la docencia universitaria. Lamentablemente, quizá no son suficientes, pues no se han presentado como espacios permanentes con el respaldo legal necesario para solicitarlos como formación requerida. Antes que nada, hace falta una conciencia personal sobre sus beneficios y una evaluación personal sobre la necesidad para continuar formándose y actualizándose, sin que ésta sea obligatoria.