La multiplicidad de tareas

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Al indagar de manera general esta situación en otros contextos educativos hemos encontrado evidencias similares; como el caso de España. Al referirse a la identidad profesional de profesores universitarios, Zabalza (2002:107) reconoce que ésta es borrosa, pues suele estar más centrada en sus especialidades científicas que en sus actividades docentes. La identidad de ellos está vinculada al campo científico al que pertenecen. Es decir, les resulta más fácil verse a sí mismos desde la perspectiva de su ámbito científico (como matemáticos, biólogos, ingenieros o médicos) que como docentes universitarios. Se pone su identidad en el saber de la especialidad y no el saber de la docencia, lo que los identificaría con los otros colegas de la universidad fueran o no de la misma especialidad. Él considera que es frecuente que los profesores universitarios se identifiquen como tales (soy profesor universitario) en la medida en que sea signo de alto status social. Zabalza cuestiona si ellos consideran al mismo nivel tanto el ejercicio de la docencia (que posee sus propios conocimientos y condiciones) como el dominio científico de la propia especialidad. Según Zabalza (2002) la didáctica de…. (―X‖

disciplina) tiene una identidad científica propia y distinta de la que posee la disciplina en sí misma. Sin una preparación adecuada es difícil poder liberarse de la lógica y condiciones propias de cada una (la disciplina tal como la tratan y la trabajan los especialistas) para reajustarla en función de las otras lógicas y condiciones con las que entra en contacto en el proceso docente (la lógica del alumno, la del propósito formativo, las condiciones de la situación y de los recursos disponibles, etc.).

Este autor argumenta que como docencia especializada, la universitaria posee su propio ámbito de conocimientos, y requiere una preparación específica para su ejercicio. Sin embargo, existe un sentimiento ambivalente en la mayoría de los entrevistados, es decir a inicios de su ingreso como profesores universitarios prevalecía el identificarse según su profesión inicial, pero con el tiempo se identifican con su ocupación. En ese sentido los participantes de nuestro estudio comparten un proceso de identificación como docentes de manera similar al que reporta también Zabalza (2002).

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exclusivamente de enseñar. Como que si la enseñanza no fuese compleja por sí misma, ahora las funciones docentes se han complementado con esa serie de labores mencionadas que demandan conocimientos, habilidades e inversión de tiempo exclusivo para cada una de ellas.

En el transcurso del diálogo establecido en los foros de discusión se escucharon frases relacionadas a la descripción de sus sentimientos hacia la labor que realizan; frases tales como

―me gusta trabajar mucho‖, ―me gusta lo que hago‖, ―hacer mi mejor esfuerzo‖ ―evolucionar‖,

―contribuir apoyados de la formación‖, son evidencia de un sentimiento positivo hacia la propia práctica profesional.

No obstante se manifiesta inconformidad respecto al tiempo dedicado al aula, a la docencia en sí pues se admite que debido a la diversificación de la labor docente en diversos rubros de actuación y participación como son la investigación, la extensión, la docencia, y las tutorías los docentes reconocen que pudiesen estar en ocasiones estresados, saturados y presionados por tan variadas demandas en la actividad docente actual. Se considera que la parte exclusiva a la docencia va quedando descuidada, rezagada, se le está dedicando cada vez menos tiempo a las labores inherentes y específicas del trabajo con los alumnos en el salón de clases;

específicamente se resiente en la planificación docente y la retroalimentación al proceso de aprendizaje de los alumnos.

S: Cada día estamos perdiendo el valor y el tiempo del aula I: ¿Y cómo ves eso?

S: ¡Pues mal!… ¡Sí! No ponemos algo de interés de docente única y exclusivamente en el salón de clase. […..] Ahorita con que tienes que ser investigador, tienes que hacer investigación, con que tienes que hacer vinculación, con que esto, con que el otro! Yo creo que ya no pasamos tiempo en el aula. Y que coordinación de esto, y que coordinación de lo otro, y que junta para acá, y que junta para allá! El semestre es cortito, de este semestre yo di de clases como la mitad porque nunca estoy disponible… (SARA:500).

(…) y al último queda la parte docente entonces nos...nos desvirtúan mucho yo les digo a mis alumnos y luego tenemos que estar en PROMEP, o en STAUNACH... Y yo les digo a mis alumnos “Hemos querido únicamente dar clases, si me pagan para dar clases, no me pagan para asesorar”. Me pagan para dar clases, pero como tengo otras actividades descuido la parte docente (GRUPO 2: 747).

¿De qué sirve que le digamos a los alumnos ahí en equipo van hacer el trabajo "x"? Bueno,

¡sí!, hasta cierto punto. Pero luego nosotros no tenemos el tiempo para revisarles sus trabajos, sino tenemos el tiempo de darles la retroalimentación adecuada, en la mayoría de los casos yo siento que toda esa participación muy activa del alumno no es productiva porque no se puede llegar a la etapa de retroalimentación. […] pero no tienen tiempo de darle el seguimiento alumno por alumno o equipo por equipo y hacer señalamientos muy específicos de que esto

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está muy bien y que lo pudieron haber hecho de otra forma. Como no hay ese tiempo por falta de recursos… (GRUPO 5:355).

Zabalza (2002) advierte del riesgo de desatender la docencia por el tiempo, recursos, esfuerzo personal que se invierte en desarrollar investigación. Él se refiere al peligro de

―subsidiariarización‖ de la enseñanza universitaria con respecto a la investigación, efecto provocado por las condiciones impuestas a la propia carrera profesional de los profesores. Este autor argumenta que aparenta ser lógico que éstos atiendan de manera preferente a aquello que van a poder rentabilizar más en provecho propio. Lo cataloga como ―dos fuerzas que tiran en direcciones opuestas con el riesgo de acabar en posición esquizofrénica o atendiendo mal tanto la docencia como la investigación‖ (Zabalza, 2002:120) pues reconoce que el esfuerzo y dedicación a la investigación puede vivirse como algo distinto y, a veces, contrapuesto a las exigencias de la docencia. O también que los profesores limiten su enseñanza a las cuestiones que están investigando por el imperativo metodológico con el resultado de que el curso constituya un segmento reducido o muy especializado de la asignatura en su conjunto.

Se le exige al profesorado responsabilidades muy amplias y muy diversas ante los profundos cambios habidos en la sociedad actual. El artículo de Sancho y colaboradores (2010) da cuenta de manera minuciosa toda la problemática y los retos que acarrea la multiplicidad de funciones para los profesores en las universidades españolas. Ellos realizaron un estudio de corte narrativo-biográfico con la participación directa de docentes de diversas disciplinas en diferentes instituciones de educación superior en ese país. Ponen de relieve la situación bastante similar al contexto mexicano y chiapaneco respecto a las demandas de ser profesor universitario en la actualidad y la responsabilidad que éste tiene ante la diversidad de funciones. Ellos destacan las tres áreas de la función docente universitaria actual: la docencia, la investigación y la gestión. En cada una de esas áreas de trabajo, existe una serie de actividades y demandas muy particulares que absorben el tiempo, el esfuerzo y la voluntad para llevarlas a cabo aunque no reciban el material o el apoyo necesario para hacerlo.

Ha de dedicar una considerable cantidad de tiempo a enseñar un conocimiento emergente y cambiante a un alumnado diversificado y con necesidades y expectativas muy diferentes. Además se espera que no sólo enseñe sino que garantice el aprendizaje de los estudiantes (Sancho et al., 2010: 32).

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Lo que pone en evidencia la investigación de dichos autores, es la dificultad de que todos los docentes universitarios realicen esas tres funciones de forma intensiva y lo hagan con el mínimo nivel de calidad y con la motivación apropiada para enfrentarlas.

De ahí que, a falta de una organización más ―racional‖ de la dedicación del profesorado capaz de calibrar la intensidad del esfuerzo temporal, intelectual y emocional que conlleva las múltiples tareas a las que tiene que atender, se vislumbre, sobre todo en aquellos que tienen garantizada una plaza fija, una clara decantación hacia uno u otro ámbito bien como opción profesional, bien como posición estratégica en determinados momentos de la vida (Sancho et al., 2010: 32).

Esto habla de un claro desencanto y quizá, muchas veces dilema profesional para realizar las tres funciones de manera apropiada. Sin embargo, las realizan de una u otra forma, no obstante que algunos desean dedicarse exclusivamente a la tarea de la enseñanza. Pues aunque es bien sabido que hoy en día los criterios de evaluación de la productividad y calidad de los docentes de tiempo completo se concentran preponderantemente en las tareas investigativas y la difusión del conocimiento generado de ellas, algunos docentes expresan claramente su deseo de dedicarse a la docencia exclusivamente:

(....) entonces, me gustaría en cuatro años seguir trabajando como estoy trabajando y después ya calmarme, tranquila dedicarme a mis clases...

I: Solo a las clases.

_: ¡Sí! Porque yo veo maestros que lo único que hacen es dar clases (GRUPO 2:752).

¡Pues como dice la maestra, solo dando clases! ¡Sí! Porque supuestamente se supone que para eso estamos aquí y con tantas cosas que tienes que hacer todo se desvirtúa, y lo que menos vienes haciendo es la docencia (GRUPO 2:787).

En ambos casos, profesores de la UNACH se plantean ese deseo como una aspiración a futuro, que más adelante puedan optar libremente por trabajar en la universidad exclusivamente en docencia. Ese sentimiento no se percibió en la mayoría de los docentes de la UPChiapas, pues nos da la impresión que para ellos la investigación y los proyectos con los alumnos son parte integral y natural del trabajo docente. Una probable explicación a esto puede ser el hecho que la UPChiapas es de creación reciente, a comparación de la UNACH cuyos docentes de tiempo completo tienen un promedio de quince años o más laborando en la institución; en contraparte, los docentes de la UPChiapas fueron contratados desde su inicio para desempeñar la multiplicidad de funciones que el cargo de docente acarrea por lo que para ellos resulta

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Sin duda alguna, los cambios acelerados y profundos en las formas de vida y de trabajo, junto al progreso científico y tecnológico configuran una sociedad abierta y compleja que presiona vigorosamente sobre las personas y genera inseguridad, malestar, desajustes psicológicos y conflictividad en las relaciones (Darder, 2009, Pérez Gómez, 2004). Ante las demandas actuales de la función docente universitaria, el estrés es un signo que se manifiesta como una de las consecuencias de los problemas arriba mencionados. Es un hecho que en el discurso de algunos de los docentes se puede percibir el agobio por las demandas actuales de la función docente. Como es el caso de este participante de la UNICH en uno de los grupos de discusión, quien percibe a la profesión como una labor demandante, que ejerce presión constante en él por la diversidad de sus funciones y como resultado, reconoce estar estresado.

Según él (un médico).... los profesores de tiempo completo estamos estresados. Y yo le doy toda la razón porque mi presión académica, aparte las clases que son de cajón. ¡Pero además hay que investigar! ¡Y bueno, no solo eso! ¡Quienes son investigadores, que ya es una locura, y los que ya son perfil,.. otro poquito más! Entonces, estamos bajo presión, digamos que los de tiempo completo son así. Pero no siempre se cumple de ser tutores; porque también las tutorías! No te asignan tus estudiantes, te asignan 10, 20. El otro día tuvimos 30 alumnos cada profesor… (GRUPO 5:394).

En un momento dado, un docente universitario puede manifestar desconcierto, ansiedad profesional, y dificultades para concentrar su atención en el aprendizaje y las necesidades de los alumnos, acarreando como consecuencia la pérdida de sentido en la actividad profesional, la pasividad y la pérdida de entusiasmo en lugar de afrontar la complejidad de la tarea de diversos modos como puede ser la cooperación, la reflexión sobre su práctica y reconstruyendo su rol profesional o el rumbo a seguir.

Ante la multiplicidad de funciones y la tarea compleja a la que se enfrentan los docentes universitarios se plantea con mayor insistencia la necesidad de profesionalizarla. Una profesionalización que busque, además de una mejor calidad en la enseñanza, explorar la investigación generada por la reflexión acción, como herramienta relevante de diagnostico de su quehacer, con la finalidad de fomentar un compromiso auténtico por la formación integral de sus alumnos. Es en esto donde creemos imprescindible la formación permanente para la preparación profesional.

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