En el presente estudio, el modelo que se toma como base, es el Modelo Interaccionista. Tal como señala Lazarus (1993), en los años 60 y 70 se dieron las condiciones para que se superara la concepción E-R y comenzara, sobre el soporte teórico del nuevo paradigma cognitivo, el estudio de constructos de carácter mediacional que contribuye considerablemente a la creación y desarrollo de la orientación interaccionista del estrés. Los máximos exponentes de esta perspectiva fueron R. Lazarus y S. Folkman (1984) y en su libro Stress, appraisal and coping, además de ofrecer una síntesis acerca de las investigaciones clásicas sobre el estrés, presentaron una aproximación conceptual en torno a este fenómeno cuya influencia se ha extendido hasta la actualidad. De acuerdo con el modelo transaccional de estrés, éste sería definido como
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una relación particular entre la persona y el ambiente, y es evaluado por el individuo como algo que excede o agota sus recursos y amenaza su bienestar personal. Por lo tanto, la orientación interaccionista está basada en gran parte en los procesos cognitivos que mediatizan las reacciones de estrés. Las evaluaciones que realiza la persona, de acuerdo con estos autores, están categorizadas en tres tipos: primaria, secundaria y reevaluación.
La evaluación primaria es el primer mediador psicológico del estrés y facilita que el individuo, en un proceso de negociación activa con su entorno (Lazarus, 1993), pueda categorizar el estímulo como daño, amenaza o desafío (Lazarus, 1966; Lazarus y Folkman, 1984).
El concepto de daño hace referencia al perjuicio psicológico que se ha producido, mientras que el de amenaza se centra en el daño que todavía no ha tenido lugar pero es inminente.
El desafío por su parte implica posibles ganancias positivas en el caso de que se realice una adecuada movilización de los recursos del individuo.
Estas tres evaluaciones son realizadas de acuerdo a diversos antecedentes, tanto ambientales como personales, y tendrán diferentes consecuencias (Lazarus, 1993). Los elementos que pueden influir en la evaluación primaria tienen que ver con la autoestima, el bienestar psicológico o la percepción de estabilidad financiera (Folkman, Lazarus, Gruen y DeLongis, 1986). - Posteriormente el individuo efectúa la evaluación secundaria, centrada en la valoración de los recursos que posee para hacer frente al daño, amenaza o desafío. Estos recursos pueden ser tanto propios de la persona (recursos de afrontamiento) como de su ambiente (apoyo social o recursos materiales). Las dimensiones que pueden incidir en esta evaluación pueden ser las posibilidades de cambio de situación, la aceptación de la misma o la necesidad de obtener más información antes de actuar (Folkman et. al, 1986).
Estos dos análisis son fundamentales para entender la siguiente fase, reevaluación, en la cual el individuo al estimar sus propios recursos y los
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que demanda la situación, o tras interactuar con las demandas internas o externas, puede reformular las evaluaciones previas de forma diferente a como lo hizo en primera instancia.
A lo largo de las últimas décadas estos autores han dirigido su propuesta hacia una integración del estrés en el estudio de las emociones (Lazarus, 1993, 1999; Folkman, 2006). Lazarus señalaba que ampliar los conceptos típicos de estrés de daño, amenaza o desafío añadiendo a los mismos las emociones conocidas (enfado, ansiedad, miedo, culpa, vergüenza, tristeza, felicidad, esperanza, alivio…), promoverá una mayor comprensión de los procesos de afrontamiento y ajuste del individuo. En una revisión de este modelo realizado por Folkman en 2006 en la Conferencia STAR, esta autora expuso la transcendencia de incorporar las emociones positivas en el proceso de estrés (las cuales se dan a la par de las negativas), señalando su relación con el afrontamiento y con la respuesta de estrés.
Concretamente, en el caso de que la respuesta de afrontamiento no haya reducido el estrés, las emociones positivas son transcendentales para reorganizar de nuevo los recursos y mantener la activación a lo largo del tiempo.
Actualmente, la perspectiva transaccional del estrés ha ido incorporando diferentes dimensiones que enriquecen la orientación interactiva. Según el modelo de trabajo de Sandín (1995), habría que incorporar al análisis procesual del estrés dimensiones sociodemográficas, tipos de personalidad o factores psicológicos, o del entorno más cercano de la persona, como las redes de apoyo social en el papel de modulador de las demandas externas e internas. De acuerdo con la orientación interactiva, un constructo básico en el estudio del estrés tiene que ver con los esfuerzos del individuo por reducir sus efectos. El afrontamiento del estrés ha originado una gran acumulación de teorías y de estudios centrados en delimitar su definición y operacionalizar el concepto. En el siguiente apartado se presentan las diferentes aproximaciones que se han realizado en el análisis del afrontamiento al estrés.
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Existe un elevado número de trabajos que se han centrado en investigar la influencia de las dimensiones individuales (de carácter sociodemográfico o bien psicológico) y, más recientemente, de las contextuales en el uso y mantenimiento de las estrategias de afrontamiento al estrés.
a) Dimensiones personales. Desde los primeros estudios que se interesaron por las dimensiones que influían en el estrés (y, más concretamente, en el afrontamiento), hasta la actualidad, los investigadores se han centrado principalmente en las características de la persona. Diferentes autores han señalado en sus trabajos que hombres y mujeres utilizan de manera diferenciada las estrategias de afrontamiento. Éstas últimas usan más frecuentemente técnicas centradas en las emociones o métodos pasivos o evitativos en comparación con los hombres (Howeton, 2009). En un estudio de metaanálisis, Revenson y Lepore (2012), señalaron que las mujeres desplegaban una mayor variedad de estrategias de afrontamiento en comparación con los hombres y que utilizaban preferentemente tipos de afrontamiento relacionados con la conducta verbal. Con respecto a la edad, Revenson y Lepore (2012), encontraron que el afrontamiento activo se encontraba más presente en personas de mayor edad y, por tanto, de mayor madurez. Respecto a los rasgos de personalidad y su relación con el afrontamiento, algunos autores han informado sobre cómo el sentido de coherencia (Antonovsky, 1994), la dureza y en especial el sentido de control (Kammeyer-Mueller, Judge y Scott, 2009) , la autoeficacia (Bandura, 1988) o el optimismo Revenson y Lepore (2012), influyen en la aparición y el mantenimiento de las distintas estrategias. Concretamente, individuos con un alto sentido de la coherencia, es decir, aquellos que perciben la demanda estresante como comprensible, manejable y desafiante, tenderán a seleccionar de manera efectiva de entre sus recursos la estrategia de afrontamiento más ajustada a la demanda (Antonovsky, 1994). Por su parte, la dureza como rasgo, basada en el control, el compromiso y la percepción del estresor como reto, se encuentran relacionadas con las estrategias centradas en el problema (Godoy-Izquierdo y Godoy, 2002). Según el metaanálisis de Revenson y
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Lepore (2012), la disposición de la persona al optimismo promueve la utilización de estrategias activas y un uso menos frecuente de estrategias evitativas. En cuanto a las autoevaluaciones que el individuo tiende a realizar sobre sí mismo, Kammeyer-Mueller, Judge y Scott (2009) a través de un estudio meta-analítico y otro utilizando metodología longitudinal, encontraron que las personas con unas autoevaluaciones más ajustadas y positivas desplegaron menos estrategias evitativas y utilizaban más a menudo las centradas en el problema, aunque no se relacionó con las centradas en la emoción.
b) Dimensiones contextuales. En comparación con los estudios basados en las dimensiones personales, recientemente se ha comenzado a acumular evidencias sobre cómo las dimensiones del ambiente influyen en el estrés como proceso, y concretamente en las estrategias de afrontamiento (Revenson y Lepore, 2012). De acuerdo con Revenson y Lepore (2012), el entorno del individuo (cultura, familia, iguales) puede promover que desarrolle estrategias consideradas adaptativas para el ambiente, aumentando su capacidad de resistencia al estrés. Específicamente, en el trabajo de Holahan, Moss, tanto los aspectos positivos como los negativos de las relaciones sociales familiares y extra familiares explicaron hasta un 58% de la varianza del afrontamiento individual utilizado. Con respecto al estatus socioeconómico, Revenson y Lepore (2012) señalan que aquellas personas con un bajo nivel de ingresos y que experimentan fuertes presiones en este sentido encuentran reducidas sus capacidades para enfrentarse a las situaciones estresantes, incrementando de esta manera su vulnerabilidad cuando experimentan emociones o cogniciones negativas. En la misma línea, y de acuerdo al estudio de Halbert (2010), cuando la persona sufre mayores restricciones sociales la tendencia a usar la evitación aumenta.
Por tanto, consideramos que el marco teórico que encuadra los estudios de la salud y el estrés docente, últimamente ha sido influido por la perspectiva biopsicosocial, que destaca la relevancia de la interacción de la persona
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con el ambiente y la necesidad de estudiar estas interacciones, y las dimensiones en ella implicadas.
Bajo esa perspectiva, numerosos investigadores han tratado de identificar los desencadenantes laborales del estrés docente y, aunque los autores han llegado a resultados diversos, sí parece existir cierta coincidencia a la hora de señalar cuáles son las variables más importantes.
Los factores organizacionales que mejor explican, según Byrne (1999) el estrés del profesorado, y que configuran el modelo validado por este autor, son los siguientes:
a) Un factor importante de estrés es el conflicto del rol. El conflicto de rol se define como un conjunto de expectativas conflictivas e inconsistentes experimentadas de forma simultanea por el sujeto. Ejemplos comunes de conflicto de rol para profesores son: calidad del trabajo que se debería hacer y calidad del trabajo posible desde un punto de vista realista, teniendo en cuenta las limitaciones de tiempo; cumplir las demandas de grandes clases con estudiantes de diferentes niveles y cumplir las necesidades de los estudiantes individuales; tomar acciones positivas para resolver problemas disciplinares y afrontar el apoyo negativo o neutral de los padres y de la administración.
b) Una segunda fuente de estrés es la ambigüedad del rol. Ambigüedad implica ausencia de información clara y consistente referente a derechos, obligaciones, tareas y responsabilidades. La profesión docente tiene una carga importante de ambigüedad al no existir unas funciones claras y precisas de cuáles son las tareas que tiene y no tiene que hacer el profesorado durante el ejercicio de su profesión. Parece que esta circunstancia de no saber bien cómo actuar en determinadas situaciones provoca desconcierto y malestar docente.
c) Otra fuente de estrés es la carga de trabajo. Generalmente estrés está asociado con carga de trabajo que tiene dimensiones cuantitativas y cualitativas. La dimensión cuantitativa se refiere a la cantidad y ritmo de trabajo, mientras que la dimensión cualitativa se refiere a las características y dificultad del trabajo. Relacionado de forma importante con el tema de la
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carga de trabajo, particularmente con el exceso de trabajo, está la falta de capacidad para realizarlo (Bandura, 1986). El estrés puede resultar cuando los individuos están, o ellos creen que están, mal equipados para tratar con problemas en su área de trabajo con responsabilidad.
d) Otro factor importante generador de estrés puede proceder del clima de la clase. Aspectos relativos al clima de clase tales como problemas de disciplina, apatía y bajo rendimiento de los estudiantes, situaciones de maltrato verbal y físico constituyen las principales fuentes generadoras de estrés docente.
e) Otra fuente de estrés en el trabajo son las constricciones sobre la autonomía individual y de control en el trabajo, y en el entorno de trabajo (toma de decisiones). La estructura rígida del trabajo y las interferencias burocráticas (procedimientos de funcionamiento estipulado, políticas, y papeleos) pueden reducir la percepción sobre la autonomía.
f) La última fuente de estrés laboral proviene de la relación con supervisores y compañeros. El estrés también ha sido asociado con tensión, irritación y diferencias surgidas con los directivos, compañeros y supervisores.
Numerosos trabajos han examinado el papel jugado por los recursos de apoyo social en la explicación del estrés de los docentes. Los resultados obtenidos han puesto de manifiesto que el impacto negativo de los estresores puede ser mitigado por los recursos de apoyo social, como por ejemplo de los compañeros o de los directivos. Pero el apoyo de la familia y amigos también es importante ya que éste puede compensar la falta de apoyo social en el trabajo y reconstruir la competencia de afrontamiento y la motivación.
Una de las taxonomías más utilizadas para valorar el apoyo social es la propuesta de House y Wells (1978) distinguiendo entre diferentes tipos de apoyo social, tanto a nivel laboral como extralaboral: emocional, valoración, instrumental e informativo. Basándose en esta clasificación, descubrieron que los trabajadores profesionales señalaban el apoyo emocional como uno de los aspectos más importante de las interacciones sociales.
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El apoyo emocional se refiere al grado en que la necesidad emocional básica de una persona relativa a resolver problemas en el trabajo es gratificada a través de la interacción con otras personas.
Las variables organizacionales señaladas pueden convertirse en generadoras de estrés al actuar de factores barrera y dificultar el proceso de enseñanza/aprendizaje desarrollado para alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados por el profesor. La importancia de los factores barrera en el desarrollo del estrés ha sido destacada por diferentes modelos teóricos tanto de carácter general como modelo psicológico-social de estrés y burnout al afirmar que las barreras pedagógicas que interfieren el desarrollo del proceso instruccional no sólo dificultan alcanzar los objetivos de aprendizaje sino que además provocan burnout en el profesorado.
Autores como Salanova, Cifre, Grau, Llorens y Martínez (2005) se expresan en la misma línea cuando argumentan que “los obstáculos organizacionales son los factores del ambiente de trabajo que tienen capacidad para restringir el desempeño, requieren que las personas ejerzan un esfuerzo adicional (físico o psicológico) para superarlos, y se asocian a ciertos costes físicos o psicológicos” (p. 163).
Finalmente consideran señalar que dichas barreras pedagógicas (o potenciales estresores) no son variables estáticas, sino dinámicas y cambiantes en función del espacio-tiempo.