UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
TESIS
PRESENTADA POR:
GIANNINA COPELO CRISTÓBAL
PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN
PSICOLOGÍA EDUCATIVA
HUANCAYO - PERÚ 2014
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE EN ALUMNAS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA
PÚBLICA SANTA MARÍA REYNA – HUANCAYO.
ASESOR
Mg. BELÉN PÉREZ CAMBORDA
DEDICATORIA
El presente trabajo está dedicado con mucho amor y cariño a Dios, por darme salud y vida para continuar adelante en mi vida profesional; a mis padres y hermanos quienes con su apoyo incondicional me ayudaron a cumplir con esta meta; a ellos expreso este gesto de gratitud y entrego este trabajo que es fruto del esfuerzo y sacrificio.
AGRADECIMIENTOS A:
Agradezco a Dios por protegerme durante todo mi camino y darme fuerzas para superar obstáculos y dificultades a lo largo de toda mi vida
A mis padres Pepe y Nancy por apoyarme en todo momento, por los valores que me han inculcado, y por haberme dado la oportunidad de tener una excelente educación en el trascurso de mi vida. Sobre todo por ser un excelente ejemplo de vida a seguir.
A mis hermanos por ser parte importante de vida y representar la unidad familiar. A Elisa, Rocío y José por ser un ejemplo de desarrollo profesional a seguir, por llenar mi vida de alegrías y amor cuando más los he necesitado.
A mi asesora de tesis, Mg. Belén Pérez Camborda por su valiosa guía y asesoramiento a la realización de la misma.
Gracias a todas las personas que ayudaron directa e indirectamente en la realización de este proyecto.
I N D I C E Pág.
Asesor II
Dedicatoria III
Agradecimiento III
Índice V
Introducción XV
Resumen XVII
Abstract XVIII
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1 Caracterización del problema 19
1.2 Formulación del problema 23
1.3 Objetivos de la Investigación 24
1.3.1 Objetivo general 24
1.3.2 Objetivos específicos 24
1.4 Justificación e importancia 24
1.5 Limitaciones de la investigación 26
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes 27
2.1.1 Antecedentes de la Variable Inteligencia Emocional 27 2.1.2 Antecedentes de la Variable Clima Motivacional de clase 31
2.2 Bases teóricas 35
2.2.1 El Modelo de Inteligencia Emocional de Baron Reuven 35 2.2.1.1 Descripción del Modelo de Inteligencia Emocional y Social de
Baron 39
2.2.1.2 Componentes de la Inteligencia Emocional según el Modelo
de Baron 42
2.2.1.3 Efectos del Dominio Socio Emocional en el aprendizaje 50 2.2.2 Modelos Teóricos del Clima Motivacional de clase 54
2.2.2.1 Teoría del campo de Lewin 54
2.2.2.2 La teoría de metas de Logro y el clima motivacional 56 2.2.2.3 Características del Clima motivacional en la clase 65 2.2.2.4 El aula de clases y el clima motivacional, una dinámica
funcional 70
2.2.2.5 El clima motivacional e implicación del alumno 80
2.3 Definición de términos básicos 87
2.4 Sistema de Hipótesis 89
2.4.1 Hipótesis General 89
2.4.2 Hipótesis Específicas 89
2.5 Identificación y descripción de variables 90
2.5.1 Variable de estudio 90
2.5.2 Variable de control 91 CAPÍTULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 Tipo y nivel de investigación 92
3.2 Método de investigación 93
3.3 Diseño de investigación 93
3.4 Población y muestra 94
3.4.1 Universo Poblacional 94
3.4.2 Muestra 95
3.4.3 Técnica de Muestreo 96
3.5 Técnicas e instrumentos de acopio de datos 96
3.5.1 Técnica 96
3.5.2 Instrumentos 97
3.6 Técnica de procesamiento de datos 108
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 Análisis descriptivo de la inteligencia emocional en la muestra total 109 4.2. Análisis descriptivo de inteligencia emocional, según grado de
estudios
113
4.2.1. Inteligencia emocional en alumnas de primer grado 113 4.2.2 Inteligencia emocional en alumnas de tercer grado 117 4.2.3 Inteligencia emocional en alumnas de quinto grado 121 4.3. Análisis descriptivo de clima motivacional de clase en la muestra total 125 4.4 Análisis descriptivo de clima organizacional, según grado de estudios 129 4.4.1. Clima motivacional de clase en alumnas de primer grado 129 4.4.2. Clima motivacional de clase en alumnas de tercer grado 133
4.4.3. Clima motivacional de clase en alumnas de quinto grado 137 4.5 Nivel de correlación entre inteligencia emocional y clima motivacional
de clase en la muestra total
141
4.6 Nivel de correlación entre inteligencia emocional y clima motivacional de clase según grado de estudios
150
4.6.1 Nivel de correlación entre inteligencia emocional y clima motivacional de clase en alumnas de primer grado
150
4.6.2 Nivel de correlación entre inteligencia emocional y clima de motivacional de clase en alumnas de alumnas de tercer grado
159
4.6.3 Nivel de correlación entre inteligencia emocional y clima motivacional de clase en el aula en alumnas de quinto grado
167
4.7 Análisis y Discusión de Resultados 176
CONCLUSIONES SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA ANEXOS
INDICE DE CUADROS Pág.
Cuadro Nº 01 Principales teorías de la inteligencia emocional y las competencias que la definen
49
Cuadro Nº 02 Operacionalización de la variable Inteligencia Emocional
90
Cuadro Nº 03 Operacionalización de la variable Clima Motivacional de Clase
91
Cuadro Nº 04 Distribución de la muestra según grado de estudios 95
Cuadro Nº 05 Ficha Técnica del Inventario de Inteligencia Emocional de Baron
97
Cuadro Nº 06 Ficha Técnica del Inventario del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase
103
INDICE DE TABLAS Pág.
Tabla Nº 01
Validez de contenido por criterio de jueces del Inventario de Inteligencia Emocional (Baron – ICE)
100
Tabla Nº 02 Correlación Items /Test Corregida del Inventario ICE de Baron
101
Tabla Nº 03 Alpha de Cronbach del Inventario ICE de Baron 102
Tabla Nº 04 Validez de contenido por criterio de jueces del
Cuestionario de Clima Motivacional de Clase 105
Tabla Nº 05 Correlación Items /Test Corregida del
Cuestionario de Clima Motivacional de Clase 106
Tabla Nº 06 Alpha de Cronbach del Cuestionario de Clima Motivacional de Clase
107
Tabla Nº 07 Frecuencia de datos de inteligencia emocional global
110
Tabla Nº 08 Frecuencia de datos de inteligencia emocional por factores en la muestra total
111
Tabla Nº 09 Frecuencia de datos de inteligencia emocional global en alumnas del primer grado
114
Tabla Nº 10 Frecuencia de datos de inteligencia emocional por
factores en alumnas de primer grado 115
Tabla Nº 11 Frecuencia de datos de inteligencia emocional global en alumnas del tercer grado
118
Tabla Nº 12 Frecuencia de datos de inteligencia emocional por factores en alumnas de tercer grado
119
Tabla Nº 13 Frecuencia de datos de inteligencia emocional global en alumnas del quinto grado
122
Tabla Nº 14 Frecuencia de datos de inteligencia emocional por factores en alumnas del quinto grado
123
Tabla Nº 15 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase global
126
Tabla Nº 16 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase por factores en la muestra total
127
Tabla Nº 17 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase global en alumnas del primer grado
129
Tabla Nº 18 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase por factores en alumnas del primer grado
131
Tabla Nº 19 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase global en alumnas del tercer grado
133
Tabla Nº 20 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase por factores en alumnas del tercer grado
135
Tabla Nº 21 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase global en alumnas del quinto grado
137
Tabla Nº 22 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase por factores en alumnas de quinto grado
139
Tabla Nº 23 Puntajes de r de Pearson de inteligencia emocional y clima motivacional de clase en la
141
muestra total
Tabla Nº 24 Puntajes de r de Pearson de inteligencia emocional y clima motivacional de clase del primer grado
154
Tabla Nº 25 Puntajes de r de Pearson de inteligencia emocional y clima motivacional de clase de tercer grado
159
Tabla Nº 26 Puntajes de r de Pearson de inteligencia emocional y clima motivacional de clase del quinto grado
168
ÍNDICE DE GRÁFICOS Pág.
Gráfico Nº 01 Distribución de la muestra según grado de estudios
96
Gráfico Nº 02 Frecuencia de datos de inteligencia emocional global
110
Gráfico N° 03 Frecuencia de datos de inteligencia emocional por factores en la muestra total
112
Gráfico Nº 04 Frecuencia de datos de inteligencia emocional global en alumnas del primer grado
114
Gráfico Nº 05 Frecuencia de datos de inteligencia emocional por factores en alumnas de primer grado
116
Gráfico Nº 06 Frecuencia de datos de inteligencia emocional global en alumnas del tercer grado
118
Gráfico Nº 07 Frecuencia de datos de inteligencia emocional por factores en alumnas de tercer grado
120
Gráfico Nº 08 Frecuencia de datos de inteligencia emocional global en alumnas del quinto grado
122
Gráfico Nº 09 Frecuencia de datos de inteligencia emocional por factores en alumnas del quinto grado
124
Gráfico Nº 10 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase global
126
Gráfico Nº 11 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase por factores en la muestra total
127
Gráfico Nº 12 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase global en alumnas del primer grado
130
Gráfico Nº 13 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase por factores en alumnas del primer grado
131
Gráfico Nº 14 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase global en alumnas del tercer grado
134
Gráfico Nº 15 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase por factores en alumnas del tercer grado
135
Gráfico Nº 16 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase global en alumnas del quinto grado
138
Gráfico Nº 17 Frecuencia de datos de clima motivacional de clase por factores en alumnas de quinto grado
139
Gráfico Nº 18
Puntajes de r de Pearson de inteligencia emocional y clima motivacional de clase en el aula en la muestra total
142
Gráfico Nº 19
Puntajes de r de Pearson de inteligencia emocional y clima motivacional de clase de primer grado
151
Gráfico Nº 20
Puntajes de r de Pearson de inteligencia emocional y clima motivacional de clase del tercer grado
160
Gráfico Nº 21
Puntajes de r de Pearson de inteligencia emocional y clima motivacional de clase del quinto grado
168
INTRODUCCIÓN
El estudio que se presenta se titula “Inteligencia Emocional y Clima Motivacional de clase en alumnas de la Institución Educativa Pública Santa María Reyna – Huancayo.
Durante las últimas décadas, constructos cognitivos y no cognitivos se han situado como variables fundamentales para entender las diferencias individuales en los contextos escolares. En este sentido, la inteligencia emocional y el clima motivacional de clase han acaparado el interés de estudiosos de diversas áreas.
En el ámbito académico internacional, nacional, pero con poco énfasis en el plano local – regional, cada vez se destaca el papel que desempeña los factores contextuales y afectivo-motivacionales en el aprendizaje de tal modo que este ámbito de estudio se está convirtiendo en uno de los dominios más prometedores de la investigación.
Diversos estudios resaltan el valor del clima motivacional de la clase como una variable que contribuye a mejorar el aprendizaje y rendimiento de los escolares, porque ayuda a promover la motivación para el aprendizaje, lo cual de acuerdo con varias investigaciones, está vinculado a las experiencias que tiene el alumno. La influencia de aspectos involucrados en el contexto que se crea en la situación escolar y en el método pedagógico empleado, tales como el orden y la organización de la clase, su ritmo, la claridad en la transmisión de los objetivos de trabajo, los mensajes emitidos por el profesor, la capacidad de éste para generar intercambios afectivos en el grupo, la consideración de las diferencias individuales en cuanto a habilidades, motivación y autopercepciones, entre otros, han dado lugar a diversos desarrollos con alto impacto en el plano investigativo.
El estudio que se presenta corresponde a una investigación descriptiva, con enfoque cuantitativo, de campo, de carácter transversal y de nivel correlacional.
La muestra total de estudio, tomada por accesibilidad, lo conformaron un total de 220 alumnas (84 del primer grado, 65 del tercer grado y 71 del quinto grado). Para la medición de las variables se empleó la técnica Psicométrica a través del
“Inventario de Inteligencia Emocional” de Baron (1994) y el “Cuestionario de Clima Motivacional de Clase de Centeno (2008); ambos adaptados y validados para el caso. Los datos fueron procesados a través de la r de Pearson y la t de Student a un nivel de significación estadística del 0,05.
El presente informe final contiene:
En el capítulo I, se presenta la caracterización del problema, formulación del problema, los objetivos, la justificación e importancia y se planteó las limitaciones del estudio.
En el capítulo II, se abordó los antecedentes del estudio, la base teórica y se planteó la hipótesis de investigación.
En el capítulo III, se especificó el tipo de investigación, método, diseño de la investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos, la técnica de procesamiento de datos y el procedimiento de investigación.
En el capítulo IV, se presenta y analiza los resultados del estudio.
En la última parte se formuló las conclusiones y sugerencias del estudio.
Finalmente, expresamos nuestro agradecimiento a todas las personas quienes hicieron posible la culminación del estudio y, en especial a la Mg. Ps. Belén Pérez Camborda, por el apoyo brindado.
LA AUTORA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PERÚ ESCUELA DE POSGRADO
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN
RESUMEN
“INTELIGENCIA EMOCIONAL Y CLIMA MOTIVACIONAL DE CLASE EN LAS ALUMNAS DE LA INSTITUCION EDUCATIVA PÚBLICA SANTA MARÍA REYNA – HUANCAYO.”
Maestrista: Bach. Giannina Copelo Cristóbal.
Los constructos que se abordaron: inteligencia emocional y Clima motivacional de Clase. El problema planteado fue ¿Qué relación existe entre inteligencia emocional y Clima motivacional de clase en las alumnas de secundaria de la Institución Educativa Pública Santa María Reyna - Huancayo?.
La hipótesis general que se validó es que la inteligencia emocional se relaciona directa y significativamente con el Clima Motivacional de Clase en las alumnas de secundaria de la Institución Educativa Pública Santa María Reyna - Huancayo
El estudio es de tipo básico – descriptivo y se desarrolló con el diseño correlacional. Específicamente se emplearon los métodos descriptivo y correlacional. Para la evaluación de las variables se utilizó la técnica psicométrica a través del “Inventario emocional Baron ICE” y el “Cuestionario de Clima Motivacional de Clase” de Centeno. Para el procesamiento estadístico de los datos se empleó la Prueba de Correlación Lineal Simple de Pearson (r) y la Prueba t de Student.
En términos generales, los resultados confirman una correlación directa y significativa entre la inteligencia emocional y sus componentes: intrapersonal, interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrés y estado de ánimo general y el Clima Motivacional de Clase y sus factores: ambiente de trabajo, ritmo de la clase, interés por el alumno, competición, cooperación y trabajo en grupo Observándose una correlación directa y significativa entre Inteligencia Emocional y Clima motivacional de clase, así mismo se halló correlaciones a nivel global y por factores entre Inteligencia Emocional y Clima motivacional de clase según el grado de estudios
Palabras Clave: Inteligencia emocional, Clima Motivacional, clase, alumnas.
NATIONAL UNIVERSITY CENTER OF PERU SCHOOL OF POSTGRADUATE
POSTGRADUATE OF THE FACULTY OF EDUCATION UNIT
ABSTRACT
“EMOTIONAL INTELLIGENCE AND MOTIVATIONAL CLIMATE CLASS IN STUDENTS OF SANTA MARIA REYNA PUBLIC SCHOOL - HUANCAYO."
Maestrista: Bach. Giannina Copelo Cristóbal.
Constructs discussed: Emotional Intelligence and Motivational Climate Class. The problem was. ¿What is the relationship between emotional intelligence and motivational climate class in high school female students of Santa Maria Reyna School - Huancayo?
The general hypothesis was validated is that emotional intelligence is directly and significantly with motivational climate class in high school female students of Santa Maria Reyna School – Huancayo.
The study is of basic type - descriptive and correlational design developed.
Specifically, the descriptive and correlational methods were employed. The technical psychometric was used for the evaluation of the variables by the
“Emotional inventory Baron ICE" and "Motivational Climate Questionnaire Class".
For statistical processing of the data Simple linear correlation of Pearson (r) test and test Student's t were used.
Overall, the results confirm a direct and significant correlation between emotional intelligence and its components: intrapersonal, interpersonal, adaptability, stress management and general mood and motivational climate and its factors: work environment, pace of the class, the student Interest, competition, cooperation and teamwork .It was observed a direct and significant correlation between Emotional Intelligence and Motivational Climate Class, likewise global correlations were found between the factors and Intelligence emotional and motivational climate class by level of education.
Key words: Emotional Intelligence, Motivational Climate, class, female students.
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO 1.1 Caracterización del Problema
En la actualidad uno de los más grandes y trascendentales problemas que manifiesta los estudiantes de la ciudad de Huancayo, al igual que en el Perú, son los problemas emocionales; normalmente cada vez que se habla de alumnos con problemas de este tipo, se comienza a describir todas las consecuencias que traen dentro de la educación, los inconvenientes que se plantean para los profesores y los daños que pueden ser para otros alumnos. A ello Palmero (2003) indica que la infusión del afecto es un proceso por el cual la información afectiva influye y se incorpora en el procesamiento constructivo que lleva a cabo una persona, implicando selectivamente los procesos de aprendizaje, memoria y atención. Visto de este modo, el aula de clases necesita ser enriquecido con la inclusión sentida de diversas estrategias didácticas - vivenciales a fin de crear una
atmósfera favorable para el aprendizaje generándose una esfera intersubjetiva entre los que participan en ella.
Actualmente, la necesidad de la educación emocional queda plenamente justificada; esto se debe a que el objetivo último de los profesionales vinculados al mundo de la enseñanza debería ser desarrollar al máximo las capacidades y habilidades de los estudiantes ya que ello contribuye directamente a su aprendizaje, así mismo debe compensar los aspectos más deficitarios que presentan las alumnas, además de contribuir al desarrollo integral de la personalidad y en definitiva al desarrollo humano. Todo ello le permitirá que su actuación sobre el entorno, y sus relaciones humanas, sean eficaces, útiles y tengan repercusiones positivas para él, los demás y el entorno en el que se desenvuelve.
No obstante Pekrun (1992), mencionó que es necesario un entrenamiento explícito para aprender habilidades socio emocionales mediadas por el papel del profesor, quien actúa como modelo o como referente para el estudiante, indicando que el profesor es la persona que más tiempo pasa con los alumnos durante la mayor parte de su desarrollo socio emocional, además del cognitivo. También analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares, indicando que un conjunto de efectos desencadenados por emociones positivas relacionadas con la tarea, conducen a un incremento del rendimiento y mayor predisposición por aprender.
Entonces urge la necesidad de hurgar en profundidad en el ámbito de los aspectos socioemocionales de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Como plantea Miras (2010), estos procesos se han analizado
frecuentemente como si fueran emocionalmente neutros, como si los aspectos relacionados con el clima social y emocional en que transcurre la interacción educativa no tuvieran ninguna importancia, a juzgar por el poco espacio que han ocupado en los tratados acerca de los procesos educativos y la poca presencia que han tenido tradicionalmente en las preocupaciones de investigación.
A pesar de este olvido tradicional de los componentes socioemocionales de la educación, en las últimas décadas se han alzado bastantes voces que reclaman la necesidad de crear un clima emocional positivo en el aula entre las condiciones para desarrollar un buen aprendizaje Por ello, otra de las mayores preocupaciones en nuestro medio es cómo lograr que los estudiantes adquieran aprendizajes realmente significativos. Si bien es cierto que durante algunos años el centro de atención de las investigaciones sobre el aprendizaje escolar ha estado dirigido prioritariamente a la vertiente cognitiva del mismo, en la actualidad existe una coincidencia en subrayar, desde diferentes concepciones o perspectivas psicopedagógicas, la interrelación necesaria entre lo cognitivo y lo motivacional. Vallors (2000), menciona que la motivación escolar es un proceso general por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas como afectivas.
Los procesos por los que la creación de un buen clima relacional en el aula influye en el aprendizaje se han relacionado con distintos factores. Sin duda, este tipo de clima escolar contribuye al afianzamiento de la autoestima y la seguridad en sí mismos de los y las aprendices, en la medida en que se les transmite aliento ante las tareas complejas, se valoran y aprecian sus
logros, se les ayuda a entender sus fracasos como nuevas oportunidades de aprendizaje.
Entonces el profesorado que es capaz de crear un clima relajado y con buen humor en sus aulas consigue que el alumnado también se relaje, saque lo mejor de sí mismo y viva al profesor o la profesora “como un aliado y amigo, en vez de entenderlo como miembro de una especie enemiga”
Miras (2010). En este contexto, el alumnado está también mucho más dispuesto a cooperar y es improbable que se produzcan incidentes que den lugar a problemas de control en el aula.
Santrock (2002), refiere que las nuevas ideas en el campo educativo deben enfocarse más en las necesidades del estudiante por fortalecer las relaciones y tener las oportunidades para la autorregulación del aprendizaje;
este manejo en el aula orientaría a los estudiantes hacia su compromiso y motivación con el aprendizaje activo, el pensamiento de alto nivel y la construcción social del conocimiento, por lo tanto el rol del docente es generar un ambiente favorable que mejore la percepción del alumno frente a los nuevos aprendizaje.
No obstante, notamos que en la realidad los docentes no utilizan las estrategias necesarias para el proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual estaría contribuyendo a que se genere un clima poco favorable para el aprendizaje en clase. El estudiante de ahora no encuentra la motivación necesaria para aprender algo nuevo, el docente no despierta inquietud ni emoción por los aprendizaje nuevo que impartirá en sus estudiantes. Por ello Gonzales (2003),menciona que para aprender es preciso tanto poder hacerlo y saber cómo hacerlo, lo cual aludiría a las capacidades, estrategias y
destrezas necesarias, como querer hacerlo, y esto conduce directamente al mundo de la motivación y emoción; el cual depende del ambiente adecuado en el aula que imparta el docente.
Muchas veces vemos que hay un escaso manejo de disciplina en el aula, escasa claridad de los objetivos de la clase y poca utilización del trabajo en grupo lo cual se convierte en un factor alto de riesgo en el aprendizaje del alumno; a ello Kovar, Ermler, y Mehrhof (1992) señalan que los profesores obtendrían un mayor beneficio creando un ambiente optimo donde la mayoría del tiempo de clase estuviera dedicado a la enseñanza y el aprendizaje a través de la disposición positiva del alumno por aprender; de este modo los estudiantes aprenderían a elegir comportamientos apropiados en el aula, conductas orientadas hacia la propia autodisciplina y mejor rendimiento escolar y mejoramiento emocional del estudiante.
Es por ello, que se plantea la necesidad de elaborar un estudio de tipo correlacional de las variables: Inteligencia emocional y Clima motivacional de clase, puesto que existe una escasez de estudios en el Perú. Así también el presente trabajo pretende ser un punto de partida para otras investigaciones que contribuyan al mejoramiento con el fin de favorecer el control emocional, el aprendizaje y desarrollar las habilidades básicas de los estudiantes para acceder al conocimiento y desenvolverse con éxito en su medio.
1.2 Formulación del Problema
¿Qué relación existe entre Inteligencia emocional y Clima motivacional de clase en las alumnas de secundaria de la Institución Educativa Pública Santa María Reyna - Huancayo?
1.3 Objetivos de la Investigación:
1.3.1 Objetivo General:
Determinar la relación entre inteligencia emocional y Clima motivacional de clase en las alumnas de secundaria de la Institución Educativa Pública Santa María Reyna - Huancayo.
1.3.2 Objetivos Específicos:
a. Identificar el nivel de inteligencia emocional predominante en las alumnas de secundaria de la Institución Educativa Pública Santa María Reyna - Huancayo, en función al grado de estudio.
b. Identificar el tipo de clima motivacional de clase predominante en las alumnas de secundaria de la Institución Educativa Pública Santa María Reyna - Huancayo, en función al grado de estudio.
c. Determinar estadísticamente la relación entre Inteligencia emocional y Clima motivacional de clase en las alumnas de secundaria de la Institución Educativa Pública Santa María Reyna - Huancayo, en función del grado de estudio.
1.4 Justificación e Importancia
En las escuelas del siglo pasado, el éxito del profesor ha estado vinculado esencialmente a los logros académicos de sus alumnos, esto es, al rendimiento escolar. Sin embargo, la sociedad del Siglo XXI ha creado nuevas demandas y retos tanto para la escuela como para los docentes que han cuestionado en profundidad los principios y los objetivos educativos vigentes. En nuestras escuelas ya no es suficiente conseguir un buen rendimiento o logro de capacidades en el alumnado, el éxito del profesorado queda también vinculado a desarrollar personas integradas en la sociedad,
con herramientas sociales y emocionales que les permitan afrontar los desafíos de la vida cotidiana
Cotidianamente se observa que, en nuestra sociedad y en la escuela, una las mayores dificultades que se han encontrado en los estudiantes, están relacionados al manejo de su inteligencia emocional así como del clima motivacional de clase, a consecuencia de ello podemos encontrar que a diario suceden casos de suicidios, bullying, delincuencia juvenil, bajo nivel educativo en los estudiantes, deserción escolar, entre otros; y es que el problema en sí, se encuentra en la poca importancia que le brindan las autoridades y agentes involucrados en estos fenómenos, por lo tanto no podemos hablar de conciencia ni de acciones de intervención inmediata
La realización de este trabajo permitió analizar la relación entre inteligencia emocional y clima motivacional de clase en las alumnas de secundaria; así mismo estos conducirán a que los resultados puedan ser compartidos con aquellos profesionales interesados en la temática;
particularmente aquellos educadores, que a través de sus propias investigaciones puedan incluso profundizar, mejorar o reorientar esta propuesta a temas relacionados, ya que debemos señalar que lamentablemente no existen antecedentes de trabajos de investigación en torno a la relación entre dichas variables.También nos permitió valorar el nivel de inteligencia emocional y Clima Motivacional de clase a fin de que se pueda realizar los correctivos necesarios para beneficio de los usuarios finales, y la calidad educativa de la institución. Por otro lado los instrumentos utilizados en esta investigación para cada variable, constituyen un gran aporte para aquellas personas interesadas en el uso y aplicación para
diferentes trabajos de investigación en pro de la educación y el desarrollo de nuestro País.
Sin duda, el control emocional y el interés por el aprendizaje son la base para los estudiantes que están en plena formación, por ello la institución educativa como ente formadora se constituye en uno de los factores significativos cuya influencia resulta ser decisiva en la formación de:
capacidades, habilidades, destrezas, y estrategias; las cuales conforman algunos de los elementos básicas de la personalidad del ser humano. Por lo tanto el presente trabajo demostró la relación de dichas variables y que tipo de relación es la que existe.
1.5 Limitaciones de la investigación
Difícil acceso a la muestra, debido a que los docentes no permitían evaluar a las alumnas en sus horas de clase.
Limitada generalización de los resultados. Estos se supeditan a la representatividad de la muestra.
El clima motivacional de clase se estudió solo a partir de las percepciones de las alumnas de la muestra estudiada.
El estudio se realizó a nivel correlacional, lo que no permitió abordar una relación causal de las variables estudiadas.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 2.1 Antecedentes
A continuación se presenta los antecedentes obtenidos a través de una revisión bibliográfica; los trabajos se manifiestan de la siguiente manera:
2.1.1. Antecedentes relacionados con la Variable Inteligencia Emocional
Seligman (1990), en su investigación titulada “Influencia de la Inteligencia emocional” - New York , manifestó que cuando los individuos con tendencia a una actitud positiva no alcanzaban sus objetivos, lo atribuían a situaciones que sí podían cambiar y no a alguna falla en su carácter que podría adaptarse ,esa convicción de poder influir sobre el medio ambiente por lo
general era autor reforzarse; con esta conclusión el autor contribuyó a conformar el concepto de Inteligencia Emocional.
Baron (1992), realizó una investigación sobre la Teoría Emocional, denominada The Development of a concept and test of Psychological well bein – Toronto, en esencia, este modelo describe la Inteligencia Emocional como una serie de habilidades personales, emocionales y sociales que influyen sobre la propia capacidad de triunfar en el manejo de las exigencias y presiones del ambiente, concluyendo que la inteligencia emocional posee 15 habilidades clave dentro de 5 grupos generales:
Capacidades intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptabilidad, estrategias para el manejo de estrés y factores motivacionales y anímicos.
Así mismo Salmen y Uzcategui (1999), en sus investigaciones sobre Inteligencia Emocional – Venezuela; no dudaron en resaltar las fortalezas de esta inteligencia y explicar el desenvolvimiento de los individuos, sea desde el caso de los niños hasta el mundo de los adultos; estos investigadores han demostrado que hasta hace poco las capacidades del individuo eran medidas por el coeficiente intelectual, obtenían logros y resultados exitosos en su desempeño escolar, mientras que como adultos destacaban en el ámbito laboral alcanzando altos rangos organizacionales. Así mismo con los estudios de resonancia magnética con positrones quedó demostrado que luego del periodo de trabajo, la distribución de las emociones a nivel cerebral cambiaba, al igual que los resultados cotidianos que el
individuo percibía; de estas experiencias nace el concepto de cerebro emocional, criterio que asocia diferentes partes del sistema cerebral (amígdala, hipotálamo, hipocampo y tálamo) y cuyo funcionamiento en conjunto da como resultado una nueva dimensión en la inteligencia desde el punto de vista de cerebro emocional.
Vivas (2003), en sus estudios realizados sobre Inteligencia Emocional e Inteligencia Cognitiva en las universidades norteamericanas - universidad de Yale -Stanford , atribuye a la educación formal académica el 20% del éxito personal, y el otro restante 80% lo relacionan con un desarrollo emocional sano; por lo que las emociones no representan una debilidad como algunas personas piensan, sino más bien es un potencial tanto personal como académico; el autor indica que si una persona presenta inestabilidad emocional, entonces también presenta problemas en su ambiente interior; es decir la fuerza interior es imprescindible para desarrollar las destrezas y habilidades que determinan el éxito.
Por otro lado Ugarriza y Pajares (2005) , adaptaron, estandarizaron y determinaron la validez y confiabilidad del I-CE (Inventario de cociente emocional), cuya muestra se aplicó a 1996 alumnas (41% de varones y 58 % mujeres), 114 escolares, 656 universitarios y 1226 entre profesionales y técnicos, empleados, amas de casa y desempleados de Lima Metropolitana, con más de 16 años, llegando a los siguientes resultados: el componente intrapersonal, manejo de estrés y estado de ánimo general favorecen a los varones, en cambio las mujeres obtienen
mejores resultados en el componente interpersonal. los varones tienen mejor auto concepto de sí mismo, solucionan mejor los problemas, denotan mayor tolerancia al estrés y mejor control de los impulsos; de allí que tengan una concepción más grata de la vida y mayor optimismo; en cambio las mujeres obtienen mayores logros en sus relaciones interpersonales, mejor empatía y mayor responsabilidad social.
Otero y Martín (2009), en su trabajo de inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de enseñanza secundaria - diferencias de género en España; concluyen que en el factor Atención (expresar sentimientos y sentir), las mujeres presentan una mayor atención percibida hacia sus emociones que los hombres. Tomados en su conjunto, los resultados manifiestan que existen relaciones significativas, aunque moderadas, entre la calificación de lengua e inglés y la comprensión de los estados emocionales. Los estudiantes con puntuaciones más altas en Inteligencia Emocional tienden a obtener mejores calificaciones en las distintas asignaturas debido a su mayor capacidad de comprensión de las emociones.
Por otro lado Villacorta (2010), en su trabajo de investigación titulado inteligencia emocional y rendimiento académico, tuvo como objetivo general determinar la relación existente entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico de los estudiantes de la Facultad de Medicina Humana de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana, el estudio fue básico descriptivo, de tipo correlacional la muestra estuvo conformada por 38 estudiantes
,siendo 16 del género femenino y 22 del masculino, cuyas edades están entre 20 y 40 años; llegando a la conclusión que si existe relación estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico en los estudiantes de la Facultad de Medicina Humana de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana.
2.1.2. Antecedentes relacionados con la Variable Clima Motivacional de Clase
Cornejo y Redondo (2001), en sus estudios de clima motivacional y la importancia del colegio en el rendimiento escolar de los estudiantes en Lima - Perú , afirmó que las escuelas que se organizan y funcionan adecuadamente logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos; los estudios de esta investigación han encontrado que existen escuelas eficaces donde los estudiantes con un nivel socioeconómico menos favorecido logran niveles educativos iguales o superiores a los de niveles más altos; los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces son clima en la clase, metodología del docente, clima escolar, recursos educativos, calidad del currículo, tiempo real de aprendizaje, entre otros.
En una investigación realizada por la UNESCO (2002), se buscó identificar aquellos factores que podrían influir en el aprendizaje de los alumnos, se encontró que el clima que se generaba en el aula era un aspecto fundamental. En este sentido, se demostró que si se sumaban todos los factores extraescolares, con los materiales, con
inferior a la importancia que tiene el clima emocional logrado en el aula.
Así mismo, Centeno (2008), en su investigación psicométrica, construyó un cuestionario sobre clima motivacional tomando como base el Cuestionario original CMC-1 de Alonso y García (1987) y el Cuestionario venezolano CMC- VENZ de Irureta (1995), el tipo de investigación fue descriptivo-correlacional; la muestra fue seleccionada de manera intencional (cuatro colegios religiosos mixtos, dos estatales y dos particulares). De estos se tomaron todas las aulas de sexto grado de primaria, participando en total 472 escolares, cuyas edades oscilan entre los 10 y 14 años de edad cronológica; la confiabilidad se obtuvo a través del cálculo del coeficiente alpha de Cronbach.
Trinidad (2009), realizó una investigación de clima motivacional de clase en estudiantes de sexto grado de primaria del Callao, la muestra fue seleccionada mediante un muestreo no probabilístico intencional y el instrumento empleado fue el Cuestionario de Clima Motivacional de Clase (CMC-VENZ ampliado) de Irureta (1995) dirigido a estudiantes de 11 a 15 años; llegando a la conclusión de que los estudiantes de colegios estatales y particulares perciben un clima motivacional de clase medianamente adecuado, destacando el clima de interés sobre los demás. En este sentido, posiblemente los estudiantes sienten que aún no cuentan con suficiente apoyo en su aprendizaje para desarrollar la autodeterminación y motivación intrínseca. Igualmente, los resultados sustentan que existen
diferencias significativas en el clima motivacional en la clase de los colegios por tipo de gestión escolar. Los estudiantes de colegios particulares perciben un mejor clima motivacional en la clase que los de colegios estatales, pero ambos no presentan puntajes que se traduzcan en un buen clima en la clase. El autor concluyó, que los colegios no están favoreciendo adecuadamente la orientación hacia el aprendizaje o dominio, ni a motivarse para aprender o comprender la información y desarrollar destrezas. Se observa que se utiliza muy poco el trabajo en grupo, el cual es muy importante para desarrollar la solidaridad y las habilidades sociales.
Por otro lado Gonzales y Palomino (2010), realizaron una investigación acerca del clima motivacional de clase en estudiantes de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, el objetivo general fue identificar y comparar las características del clima motivacional de clase en las alumnas de las diferentes facultades de la Universidad, la población estuvo constituida por 5,404 estudiantes del cual se tomó una muestra representativa de 595 estudiantes (10%) como instrumento de investigación se utilizó Cuestionario Clima Motivacional de Clase CMC-1 por Alonso y García (1987), demostrando que existen diferencias significativas en el clima motivacional de la clase entre las diferentes facultades de la UNE sobre todo en los factores de favoritismo y trabajo de Grupo.
Así también Cervello, Moreno y Martínez (2011) ,Bogotá- Colombia; los autores investigaron el papel del clima motivacional, la relación con los demás, y la orientación de metas en la predicción del
flow (estado óptimo para propiciar el aprendizaje de habilidades concretas) disposicional en educación física, la muestra estuvo compuesta por 356 estudiantes de educación secundaria obligatoria con edades comprendidas entre los 12 y 16 años; como instrumento de medición, se utilizó la Escala de clima motivacional percibido de Papaioannou (2007) demostrando que sí existe una relación significativa entre dichas variables.
Moreno, Jiménez , Gil y Aspano (2011), en la investigación titulada “Análisis de la percepción del clima motivacional, necesidades psicológicas básicas, motivación auto determinada y conductas de disciplina de estudiantes adolescentes en las clases de educación física”- España; cuyo objetivo del estudio fue analizar las relaciones entre la percepción del clima motivacional, los mediadores psicológicos, la motivación auto determinada y la disciplina, así como qué variables motivacionales predecían la disciplina e indisciplina, utilizaron el Cuestionario de orientación al aprendizaje y al rendimiento en las clases de educación física (LAPOPECQ), la Escala de Motivación Educativa (EME), la Escala de medición de las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES) y el Inventario de conductas en educación física (ICDIEF) a 155 estudiantes ; mostraron que la disciplina se relacionaba positiva y significativamente con el clima tarea, la motivación intrínseca, extrínseca, negativa y significativamente con la desmotivación; por lo se sugirió que se debería fomentar fundamentalmente un clima motivacional que implique a la tarea en las clases de educación física, evitando que los
estudiantes cayeran en la desmotivación, favoreciendo la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas y, consecuentemente, las formas de motivación más auto determinadas.
Moreno, Jiménez , Aspano y Torrero (2012), investigaron las
“Relaciones entre la percepción del clima motivacional, los mediadores, psicológicos, la motivación auto determinada y la disciplina” cuya muestra fue de 155 estudiantes de centros públicos de ambos sexos (57 chicos y 98 chicas) cuyas edades oscilaban entre los 14 y 20 años ,perteneciente a la ciudad de Cáceres-España;
llegaron a la conclusión de que los tres mediadores se encuentran relacionados positiva y significativamente con el clima motivacional que implica a la tarea, por lo tanto afirmaron que los docentes deben fomentar en sus clases un clima motivacional implicado a la tarea que conlleve a que los alumnos se interesen más por la adquisición de las habilidades que se dan en el desarrollo de las clases con el fin de que se sientan más competentes y autónomos.
2.2 Bases Teóricas
2.2.1. Modelo de Inteligencia Emocional y Social de Baron.
Durante la última década, los teóricos han elaborado un gran número de modelos distintos de Inteligencia Emocional. En términos generales, los modelos desarrollados de Inteligencia Emocional se han basado en tres perspectivas: las habilidades o competencias, los comportamientos y la inteligencia .A continuación se describirá de
manera breve los modelos más representativos de inteligencia Emocional.
Mayer y Salovey (1997) definieron la IE como: “La capacidad para identificar y traducir correctamente los signos y eventos emocionales personales y de los otros, elaborándolos y produciendo procesos de dirección emocional, pensamiento y comportamiento de manera efectiva y adecuada a las metas personales y el ambiente”. Esto se traduce en la capacidad que tienen los individuos para acceder a sus emociones y crear una sintonización e integración entre sus experiencias. Desde esta perspectiva, lo que se busca es identificar y controlar las emociones, pero para poder lograrlo tendremos que aprender la habilidad de razonar con las emociones. El modelo que proponen “Modelo de las 4 fases”, está compuesto de cuatro etapas de capacidades emocionales, cada una de las cuales se construye sobre la base de las habilidades logradas en la fase anterior; las 4 fases referidas son: a) Percepción e identificación emocional, entendida como habilidades que se construyen en la edad infantil, a medida que vamos madurando nuestro abanico de emociones se va ampliando, y comienzan a ser asimiladas en nuestro pensamiento, para compararla con otras sensaciones. b) El pensamiento, se encuentra en el nivel consciente, el sistema límbico sirve como un mecanismo de alerta frente a los estímulos. Si el aviso emotivo permanece en el nivel inconsciente, significa que el pensamiento no está siendo capaz de usar las emociones para resolver problemas.
Sin embargo, una vez que la emoción está conscientemente
evaluada, puede guiar la acción y la toma de decisiones. c) Razonamiento sobre emociones, en esta etapa, las reglas y la experiencia gobiernan a las emociones. Las influencias culturales y ambientales desempeñan un papel significativo en este nivel; y d) Regulación de las emociones, en esta etapa, se manejan y regulan las emociones con el fin de producir un crecimiento personal y en los demás.
Por su parte, Goleman (1995) definió la IE como la capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y monitorear nuestras relaciones. “El modelo de las competencias emocionales” comprende una serie de competencias que facilitan a las personas el manejo de las emociones, hacia uno mismo y hacia los demás. Este modelo formula la IE en términos de una teoría del desarrollo y propone una teoría de desempeño aplicable de manera directa al ámbito laboral y organizacional, centrado en el pronóstico de la excelencia laboral. Por ello, esta perspectiva está considerada una teoría mixta, basada en la cognición, personalidad, motivación, emoción, inteligencia y neurociencia; es decir, incluye procesos psicológicos cognitivos y no cognitivos. Goleman en su libro Inteligencia Emocional habla de las siguientes habilidades: a) Conciencia de sí mismo y de las propias emociones y su expresión, b) Autorregulación, c) Control de impulsos, d) Control de la ansiedad, e) Diferir las gratificaciones) Regulación de estados de ánimo, g) Motivación, h) Optimismo ante las frustraciones, i) Empatía, j) Confianza en los demás, k) Artes sociales. El modelo de Goleman
(2001) concibe las competencias como rasgos de personalidad. Sin embargo, también pueden ser consideradas componentes de la IE, sobre todo aquellas que involucran la habilidad para relacionarse positivamente con los demás. Esto es, aquellas encontradas en el grupo de conciencia social y manejo de relaciones.
Baron (1997), por su parte, ha ofrecido otra definición de IE tomando como base a Salovey y Mayer (1990). La describe como un conjunto de conocimientos y habilidades en lo emocional y social que influyen en nuestra capacidad general para afrontar efectivamente las demandas de nuestro medio. Dicha habilidad se basa en la capacidad del individuo de ser consciente, comprender, controlar y expresar sus emociones de manera efectiva. El “modelo de Inteligencia emocional y social”, se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente; este modelo se basa en 5 elementos:1) El componente intrapersonal, 2) El componente interpersonal: que implica la habilidad para manejar emociones fuertes y controlar sus impulsos.3) El componente de manejo de estrés: que involucra la habilidad de tener una visión positiva y optimista.4) el componente de estado de ánimo:
que está constituido por la habilidad para adaptarse a los cambios y
resolver problemas de naturaleza personal y social.5) El componente de adaptabilidad o ajuste.
Los modelos mencionados de IE, sin embargo, comparten un núcleo común de conceptos básicos. En el nivel más general, la IE se refiere a las habilidades para reconocer y regular emociones en nosotros mismos y en los otros. Asimismo, dichos modelos comparten la noción base de la insuficiencia del intelecto para operar de manera óptima sin la IE. De esta manera, se busca el balance de inteligencia entre la lógica, la emoción y nuestras capacidades personales, emocionales y sociales. Goleman (1995).
2.2.1.1. Descripción del Modelo de Inteligencia Emocional y Social de Baron
De acuerdo al modelo general de Baron (1997), la inteligencia general está compuesta tanto de la inteligencia cognitiva, evaluada por el coeficiente intelectual y la inteligencia emocional evaluada por el cociente emocional.
Las personas saludables que funcionan bien y son exitosas poseen un grado suficiente de inteligencia emocional; la inteligencia emocional se desarrolla a través del tiempo, cambia a través de la vida, y puede ser mejorada con entrenamiento.
Baron (1997), por su parte, ha ofrecido otra definición de IE tomando como base a Salovey y Mayer (1990).Para el autor, la inteligencia emocional es un conjunto de
interpersonales que determinan nuestra habilidad general para afrontar las demandas, los desafíos y las presiones del día a día. La inteligencia emocional es un factor clave para tener éxito en la vida e influye directamente en el bienestar emocional de las personas.
El modelo de Baron refiere a las Inteligencias no cognitivas (EQ-i) se fundamenta en las competencias, las cuales intentan explicar cómo un individuo se relaciona con las personas que le rodean y con su medio ambiente. Por tanto, la IE y la inteligencia social son consideradas un conjunto de factores de interrelaciones emocionales, personales y sociales que influyen en la habilidad general para adaptarse de manera activa a las presiones y demandas del ambiente. Baron (1998). En este sentido, el modelo “representa un conjunto de conocimientos utilizados para enfrentar la vida efectivamente”
La inteligencia emocional se combina con otros determinantes importantes de nuestra habilidad para tener éxito en adaptarse a las demandas del medio ambiente, tales como las características básicas de la personalidad y la capacidad intelectual cognitiva. El modelo de Baron es multifactorial y se relaciona con el potencial para el rendimiento, antes que con el rendimiento en sí mismo, es un proceso orientado en el proceso antes que un modelo orientado hacia los logros; señala 5 componentes
conceptúales de la inteligencia emocional y a su vez cada una de estas involucra diferentes subcomponentes.
El modelo de Baron (1997) está compuesto por cinco elementos: 1) el componente intrapersonal, que reúne la habilidad de ser consciente, de comprender y relacionarse con otros; 2) el componente interpersonal, que implica la habilidad para manejar emociones fuertes y controlar sus impulsos; 3) el componente de manejo de estrés, que involucra la habilidad de tener una visión positiva y optimista; 4) el componente de estado de ánimo, que está constituido por la habilidad para adaptarse a los cambios y resolver problemas de naturaleza personal y social; y, por último, 5) el componente de adaptabilidad o ajuste.
Además, Baron dividió las capacidades emocionales en dos tipos principales: 1) las capacidades básicas (core factors), que son esenciales para la existencia de la IE: la autoevaluación, la autoconciencia emocional, la asertividad, la empatía, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solución de problemas; y (2) las capacidades facilitadoras (facilitators factor), que son el optimismo, la autorrealización, la alegría, la independencia emocional y la responsabilidad social . Cada uno de estos elementos se encuentra interrelacionado entre sí. Por ejemplo, la asertividad depende de la auto seguridad;
mientras que la solución de problemas depende del optimismo, del afrontamiento de las presiones y de la flexibilidad
2.2.1.2. Componentes de la Inteligencia Emocional según el Modelo de Baron
El modelo de Baron, está formado por cinco componentes clave o meta factores, entre los que se engloban 15 sub-factores:
1. Componente Intrapersonal (CIA): Referida a la capacidad de expresar y comunicar sus sentimientos y necesidades. Habilidad para entender y expresar nuestras emociones y sentimientos. .Ésta área señala a las personas que están en contacto con sus sentimientos, que se sienten bien acerca de sí mismos y se sienten positivos en lo que están desempeñando. Personas capaces de expresar abiertamente sus sentimientos, ser independientes, fuertes que confían en la realización de sus ideas y creencias. Así mismo dentro de este componente podemos mencionar a la comprensión emocional de sí mismo; el cual está referida a la habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el porqué de los mismos. Villacorta (2010). También incluiremos dentro de ello a la Asertividad ,el cual debemos entenderla como la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin dañar los
sentimientos de los demás; y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. Los individuos seguros no son personas sobre controladas o tímidas, más bien son capaces de manifestar abiertamente sus sentimientos, sin llegar a ser agresivos o abusivos. Pérez y Castejón (2006).
El componente interpersonal envuelve al Auto concepto ya que esta habilidad ayuda a comprender, aceptar y respetarse a sí mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como también nuestras limitaciones y posibilidades, del mismo modo, sentirse seguro de uno mismo depende del auto respeto y la autoestima, que se basan en un sentido muy bien desarrollado de identidad.
Una persona con una buena autoestima siente que está realizada y satisfecha consigo misma. En el extremo opuesto, se encuentran los sentimientos de inadecuación personal e inferioridad. La Autorrealización implica realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo, es un proceso dinámico progresivo de esfuerzo por lograr el máximo desarrollo de las propias aptitudes, habilidades y talentos del individuo. Este factor está relacionado con el intentar permanentemente dar lo mejor de uno mismo y la superación en general. La emoción que siente una persona por sus propios intereses le da la energía necesaria y le motiva a continuar.
Por otro lado la Independencia también entendida dentro de este componente ayudara a auto dirigirse, sentirse seguro de sí mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones. Las personas independientes confían en sí mismas al momento de considerar y tomar decisiones importantes. Sin embargo, al final, podrían buscar y tener en cuenta las opiniones de los demás antes de tomar la decisión correcta por sí mismos; el consultar con otras personas no es necesariamente una señal de dependencia.
2. Componente Interpersonal (CIE): Esta área muestra a personas responsables y confiables que cuentan con buenas habilidades tales como entender las emociones y los sentimientos de los demás. Dentro de este componente podemos destacar la empatía ya que aquí de involucra la capacidad que muestra el individuo de ser consciente, entender y apreciar los sentimientos de los demás, con esta habilidad se busca ser sensible a lo que otras personas sienten, cómo lo sienten y por qué lo sienten, significa ser capaz de “entender emocionalmente” a otras personas. No obstante cabe resaltar que las relaciones interpersonales no está solo relacionado con el deseo de cultivar buenas relaciones amicales con otros, sino también con la capacidad de sentir tranquilidad y comodidad con dichas
relaciones y manifestar expectativas positivas relacionadas con el intercambio social; por lo general, esta habilidad emocional requiere mostrar sensibilidad hacia otros, un deseo de establecer relaciones y sentirse satisfecho con ellas Pérez y Castejón (2006). No obstante la Responsabilidad Social también debe ser trabajada como componente interpersonal ya que las personas socialmente responsables muestran una conciencia social y una genuina preocupación por los demás, la cual es manifestada al asumir responsabilidades orientadas a la comunidad, para ello debemos desarrollar la habilidad de demostrarse a sí mismo como una persona que coopera, colabora y es un miembro constructivo del grupo social, implica actuar en forma responsable aun si esto significa no tener algún beneficio personal.
3. Componente de Adaptabilidad (CAD): Referida a la habilidad para gestionar el cambio y resolver problemas de naturaleza intrapersonal o interpersonal. Se refiere a la capacidad para evaluar correctamente la realidad, para ser flexible ante nuevas situaciones, así como para crear soluciones y resolver problemas. Villacorta (2010). Lo que se busca con esta área es revelar cuán exitosa es una persona para adecuarse a las exigencias del entorno, lidiando de manera efectiva las situaciones problemáticas.
Por otro lado la adaptabilidad constituye también el manejo
de solución de problemas el cual está relacionado a la habilidad para identificar y definir los problemas como también para generar e implementar soluciones efectivas, además está relacionada con la capacidad de ser consciente, disciplinado, metódico y sistemático para preservar y plantear los problemas.
Según el modelo de Baron, las personas deberíamos evaluar la correspondencia entre lo que experimentamos (lo subjetivo) y lo que en realidad existe( lo objetivo) complementados a la habilidad de ser flexibles para realizar un ajuste adecuado de nuestras emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.
4. Componentes del Manejo de Estrés (CME): Área que indica cuanto puede ser capaz una persona de resistir a la tensión sin perder el control, llegando a ser por lo general calmados, rara vez impulsivos, así como trabajar bajo presión realizando bien sus labores en esta situación.
Se refiere a la capacidad para tolerar la presión y para controlar impulsos. Dentro de este componente debemos menciona a la Tolerancia al estrés ,el cual nos ayudara a soportar eventos adversos, situaciones estresantes, y fuertes emociones sin desmoronarse, del mismo modo el control de los impulsos necesita de la habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y
controlar nuestras emociones. Los problemas en el control de los impulsos se manifiestan mediante la poca tolerancia a la frustración, la impulsividad, la dificultad para controlar la ira, el comportamiento abusivo, la pérdida del autocontrol y la conducta explosiva e impredecible. Rego y Fernández (2005).
5. Componente del Estado de Ánimo en General (CAG): Esta área mide la capacidad del individuo para disfrutar de la vida así como la visión que tiene de la misma y el sentimiento de contento en general .Se debe desarrollar la habilidad para generar actitudes positivas y para auto motivarse. Se refiere al optimismo y la felicidad. Esta última variable actúa como un indicador que mide el grado general de nuestro funcionamiento social y emocional. Dentro del estado de ánimo debemos resaltar la Felicidad , entendida como la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos, este sub- componente de la inteligencia emocional implica la capacidad de disfrutar de diversos aspectos de la propia vida y de la vida en general. A menudo, las personas felices se sienten bien y cómodas tanto trabajando como descansando; son capaces de “abandonar toda inhibición” y disfrutar de las oportunidades de diversión que se presentan. Del mismo modo el Optimismo ocupa un factor
importante en el estado de ánimo ya que es la visión positiva de las circunstancias diarias; por lo tanto se de encontrar el lado más provechoso de la vida y mantener una actitud positiva, aún en la adversidad. Implica la esperanza en el planteamiento de vida que tiene una persona y para ello debemos desarrollar la habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida y mantener una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.
Cuadro Nº 01
Principales teorías de la inteligencia emocional y las competencias que la definen
(Tomado de Gabel, R., 2005)
MODELO Mayer y Salovery (1997) Baron (2000) Goleman (1998)
BASE TEÓRICA
Inteligencia Cognitiva Inteligencias no cognitivas Inteligencias cognitivas y no cognitivas Teorías de la cognición ,personalidad ,motivación, emoción, inteligencia y neurociencia
OBJETIVO
El proceso de información emocional a través de la manipulación cognitiva
Identificar el grado en el que se presentan los componentes
emocionales y sociales en la conducta
Busca la relación con el desempeño laboral del individuo en la organización
COMPONENTES DEL MODELO
Áreas:
Percibir, apreciar y expresar emociones
Asimilar las emociones
Entender y analizar emociones
Aplicar conocimiento de las emociones
Reflexionar y regularizar las emociones para promover el intelecto y crecimiento
Áreas y componentes:
Intrapersonal: Comprensión de sí
mismo, asertividad,
autorrealización, independencia, Auto concepto.
Interpersonal: empatía, responsabilidad social, relaciones sociales.
Manejo de estrés: capacidad de tolerar presiones, capacidad para controlar impulsos.
Estado de ánimo: optimismo, seguridad y satisfacción.
Adaptación: Prueba de realidad ,Flexibilidad, Solución de problemas
Áreas y componentes:
Autoconciencia: autoconciencia emocional ,autoevaluación y autoconfianza
Autodirección: autocontrol, fabilidad, conciencia, logros de orientación, iniciativa.
Aptitud social: influencia, comunicación, manejo de conflictos, liderazgo, cambio, construcción de vínculos.
Relaciones de dirección: trabajo en equipo ,creación de una visión compartida ,trabajo con otros
2.2.1.3. Efectos del dominio socio emocional en el aprendizaje Así como un estado afectivo negativo conlleva a un pensamiento pesimista, un estado afectivo positivo, pasaría a un pensamiento abierto, integrador, creativo y flexible que facilitaría el afrontamiento eficaz de la adversidad e incrementaría un bienestar futuro. Sentir emociones negativas es inevitable y funcional desde el punto de vista evolutivo, estas emociones se localizan en el núcleo de numerosos de trastornos psicológicos Vecina (2006). Es por ello que la persistencia de tensión emocional provoca una disminución de facultades intelectuales y por tanto produce un deterioro en el rendimiento laboral (Dolores, 2006).
Para Vecina (2006), la función de las emociones positivas es complementar las funciones de las emociones negativas. El afecto positivo se vincula con cognición más abierta, flexible y compleja, con la habilidad para complementar los diversos tipos de información. El resultado de esta forma de pensar hace más creativa la solución de problemas y más acertados y sensatos los juicios y la toma de decisiones.
Pekrun (1992) analizó el impacto que tienen las emociones positivas y negativas en la realización de las tareas escolares, en donde los procesos motivacionales actuaban como mediadores. El concluye que se producen un conjunto de efectos, desencadenados por emociones
positivas relacionadas con la tarea que conducen a un incremento del rendimiento, como es el caso de dis
