El éxito de las reformas cualitativas,

en el marco de

sistemas educativos

caracterizados por

el acceso universal,

exige un fuerte

liderazgo por parte

del gobierno y una

sólida visión a largo

plazo de la educación.

52. Los anteriores Informes de Seguimiento de la EPT en el Mundo se han centrado en las repercusiones de la AEPI y los programas de aprendizaje, en la impor- tancia de la AEPI para la igualdad entre los sexos y en cuestiones conceptuales (UNESCO, 2002, págs. 38-43 y 56-67; UNESCO, 2003a, págs. 34-43, 84-95 y 181-188).

53. Salvo que se indique lo contrario, la información relativa a la AEPI proviene de Myers (2004). 54. Entre otros ejemplos, cabe mencionar el Early Childhood Environmental Rating Scale (ECERS), el High/Scope Program Quality Assessment (PQA) y un instrumento de observación elaborado para el proyecto preescolar de la IEA. 55. Véanse, por ejemplo, Hunt (1961), Vygotsky (1962), Bloom (1964) y Piaget e Inhelder (1969), así como los trabajos de investigación más recientes sobre el desarrollo del cerebro (resumidos en Mustard, 2002), las raíces del comportamiento antisocial (Rutter, Giller y Hagell, 1998), la prevención de las discapa- cidades intelectuales (Ramey y Ramey, 1998), la capacidad de adaptación y la “desviación positiva” (Werner y Smith, 1982; Zeitlin, Ghassemi y Mansour, 1990) y la nutrición y el desarrollo cognitivo (McKay y otros, 1978), y también los recientes estudios del National Research Council (2001), la Carnegie Corporation of New York (1994) el Centre of Excellence for Early Childhood Development (2004), o los volúmenes publicados por Keating y Hertzman (1999) y Young (2002), entre otros. 56. Pueden incluir una atención directa a los niños, o indirecta mediante el trabajo con sus padres, o programas comunitarios centrados en el niño, o incluso una combinación de esos diferentes enfoques. Pueden comprender componentes de salud, nutrición o educación, o una combinación de todos ellos. Pueden ser programas públicos o privados. En resumen, la gama de programas es muy amplia.

más importancia a la ampliación del acceso a la educación que a su calidad.

En la presente sección se examina más dete- nidamente la calidad del aprendizaje antes y después de la edad correspondiente a la enseñanza primaria.52_{Se plantean varios} interrogantes: ¿Qué puede decirse de la calidad de los programas? ¿Cuáles son las caracterís- ticas de un buen programa? ¿Cómo puede mejorarse la calidad a un costo razonable? ¿Los programas de mejor calidad ejercen necesariamente una mayor influencia en el individuo, la comunidad y la sociedad?

¿Es decisiva la calidad de la AEPI?

Evaluar la calidad de los servicios de atención y educación de la primera infancia es más difícil que evaluar la calidad de la escuela. Los tests de aprovechamiento escolar, los exámenes y los diplomas no suelen existir a este nivel. Los datos nacionales relativos a los servicios y aportes son limitados y suelen ser difícilmente comparables, aunque se hayan elaborado varios instrumentos de evaluación de la calidad de los programas.54

La atención y educación de la primera infancia proporciona un valioso ejemplo de programas que requieren interpretaciones relativistas de la calidad. Por ejemplo, durante los primeros años del aprendizaje, los padres se dedican más intensamente a la educación de sus hijos y de un modo distinto del que lo hacen ulteriormente. Los niños pequeños tienen derecho a vivir sus primeros años en un entorno apacible, seguro y lúdico. Habida cuenta de que la calidad de la atención y educación de la primera infancia depende en grado sumo del contexto del programa, puede argumentarse que la definición de la calidad en este ámbito debe variar y ser objeto de debates entre los padres, los profesio- nales de la educación y los encargados de elaborar políticas.

Es de sentido común considerar que los primeros años de vida –cuando el cerebro del niño se desarrolla, cuando éste aprende a andar, hablar y controlarse, y cuando establece sus primeras relaciones sociales– deben conside- rarse importantes. También es de sentido común considerar que los niños cuyas necesidades básicas sanitarias, nutricionales y psicosociales son atendidas se desarrollarán mejor y

obtendrán mejores resultados que otros menos afortunados. Por último, un niño que se desarrolla bien física, mental, social y emocio- nalmente en los primeros años de su vida tendrá más probabilidades de ser un miembro feliz y productivo de la sociedad.

Los trabajos de investigación sobre el desarrollo de la primera infancia confirman lo que dice el sentido común. La bibliografía sobre este particular es abundante y variada, y abarca investigaciones realizadas por psicólogos, médicos, antropólogos, neurobiólogos, pedagogos, sociólogos, nutricionistas y otros especialistas. En general, esas investigaciones respaldan los siguientes postulados:55

Los primeros años de la vida son un periodo clave para el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento.

El aprendizaje y desarrollo en la primera infancia pueden mejorarse mediante programas de atención y educación de la primera infancia.

Los efectos de esos programas serán probablemente más importantes para los niños de medios desfavorecidos que para sus homólogos más privilegiados.

Los programas de calidad son los que tienen en cuenta los diferentes contextos culturales, sociales y económicos.

Habida cuenta de la importancia de la AEPI y de las enormes diferencias existentes en la concepción y calidad de los programas al respecto,56se plantea la cuestión de saber si su concepción y calidad son decisivas. La respuesta parece ser afirmativa para la mayoría de los resultados esperados, aun cuando se tome en cuenta la tendencia de las familias más privilegiadas a elegir los programas de mejor calidad.

Aunque la mayor parte de los trabajos de investigación establecen comparaciones entre los niños que han participado en un programa específico y los que no se han beneficiado del mismo, en los dos últimos decenios ha surgido un nuevo tipo de estudios centrados explíci- tamente en la calidad que comparan los resultados de los niños que frecuentan centros de AEPI con niveles de calidad que se conside- ran desiguales.

2

Informe de Seguimiento de la Educación para T

57. España, Estados Unidos, Finlandia, Grecia, Hong Kong, Indonesia, Irlanda, Italia, Polonia, y Tailandia.

58. Martínez y Myers (2003) comprobaron en México que las escuelas urbanas con muchos alumnos por clase obtenían mejores resultados que las escuelas rurales más pequeñas, ya que resultaron ser más importantes otros factores como la preparación de los profesores, los recursos disponibles, la calidad de la gestión y las clases que agrupan varios grados. 59. Véase Peisner-Feinberg (2004) para un estudio reciente.

Por ejemplo, en un estudio realizado en Turquía se efectuó una comparación entre niños que no recibían ningún tipo de atención, niños atendidos por niñeras y niños que frecuentaban un centro preescolar (Kagitçbasi, 1996). Aunque la calidad no se definió explícitamente, el tercer grupo de niños obtuvo los mejores resultados. Otra característica de ese estudio fue la inclusión de un componente de educación de los padres y otro de apoyo a los mismos. Se comprobó que estos dos componentes daban buenos resultados en lo tocante al desarrollo cognitivo, el aprove- chamiento escolar de los niños y las prácticas educativas familiares, que en parte estaban asociadas a modificaciones de los conocimientos de las madres participantes y de la imagen que éstas tenían de sí mismas.

En Mauricio se envió a 83 niños de tres a cinco años de edad a un centro de preprimaria de buena calidad, y se compararon las variables nutricionales, cognitivas y demográficas, así como de temperamento y autonomía, con un grupo de control de 355 niños que no se benefi- ciaban de una escolarización especial. A los 10 años de edad, los niños que habían ido al centro de preprimaria de buena calidad poseían más competencias sociales y un modo de pensar mejor estructurado y tenían más amigos que los del grupo de control. A las edades de 17 y 23 años, los efectos positivos seguían siendo notables: los investigadores observaron que esos jóvenes adultos se habían adaptado mejor a la sociedad, eran más sosegados, más aptos para mantener buenas relaciones con sus compañeros y hasta menos propensos –en un 52%– a perpetrar un delito (Raine y otros, 2003).

Un estudio llevado a cabo por la IEA durante 15 años en diez países de ingresos elevados e intermedios57_{arrojó resultados similares} (Weikart, Olmsted y Montie, 2003). Tenía por objeto determinar cómo los procesos y las características estructurales de los centros comunitarios preescolares influían en el desarrollo lingüístico y cognitivo. Basándose en un estudio realizado con más de 5.000 niños de edades comprendidas entre cuatro y siete años en 1.800 establecimientos diferentes, se comprobó que el mejor desarrollo lingüístico a los siete años guardaba relación con el mayor grado de autonomía concedido a los niños en el parvulario y el mayor grado de instrucción de los educadores preescolares. Otro estudio

determinó que cuanto menos tiempo pasaban los niños en actividades con todo el grupo y más numerosos y mejores eran los equipos y materiales a su disposición, más elevadas eran sus competencias cognitivas. (High/Scope Educational Research Foundation, 2004).

Aunque en la mayor parte de esos estudios no se abordó explícitamente la cuestión de la calidad, se demostró claramente que, incluso cuando se ejecutan con modestos recursos, y empleando a paraprofesionales en clases demasiado numerosas, los programas de educación preescolar suelen ejercer una influencia positiva en los niños,58_{y que la parti-} cipación de los padres parece ser uno de los factores de este efecto. Esto no significa que una mejor calidad no hubiese producido resultados aún más satisfactorios, pero demuestra que no siempre es necesario aplicar uniformemente en todos los contextos normas de calidad elevadas, y probablemente imposibles de alcanzar sin gastos excesivos.

La mayoría de los aciertos en el ámbito de la AEPI se dan en países de ingresos elevados e intermedios donde los recursos son menos escasos. La India y Nepal constituyen dos casos de excepción. Ambos países han llevado a cabo programas de bajo costo que, no obstante, ejercen una influencia positiva considerable en los niños y sus familias (UNESCO, 2003a). En el “Entry Point Programme” de Nepal, un programa de formación bien concebido de cuatro días de duración y un conjunto de instrumentos han permitido a las madres educar a niños de otras madres un día por semana y disponer así de tiempo libre para generar ingresos los demás días. En los países donde el logro de la universa- lización de la educación primaria es el reto principal, esas medidas poco costosas ofrecen una opción interesante.

En conclusión, los elementos de apreciación suministrados por los trabajos de investigación indican que una mejor atención a los niños en edad preescolar va unida a su mejor desarrollo cognitivo y social. El desarrollo cognitivo y social ulterior del niño parece ser mejor cuando se ha beneficiado de programas de AEPI bien organizados, que disponen de cierta cantidad de recursos materiales y de docentes calificados capaces de estimular a los educandos y ofrecerles una variedad de actividades.59 Las repercusiones de la calidad de la AEPI

Incluso cuando