Aunque las opiniones sobre la calidad de la educación distan mucho de ser uniformes en el plano del debate y la acción internacionales, hay tres principios que tienden a ser ampliamente compartidos y pueden resumirse de la siguiente manera: necesidad de una mayor pertinencia, necesidad de una mayor equidad en el acceso y los resultados, y necesidad de respetar los derechos de la persona como es debido. La mayoría de los que han reflexionado a nivel internacional sobre la cuestión estiman que
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Informe de Seguimiento de la Educación para T
odos en el Mundo
Recuadro 1.3. Evolución del concepto de calidad en la UNESCO
Una de las primeras declaraciones de principios de la UNESCO acerca de la calidad de la educación figuró en el informe Aprender a ser — La educación del futuro, elaborado por la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación presidida por el ex ministro francés Edgar Faure. La Comisión determinó que el objetivo fundamental del cambio social era la erradicación de las desigualdades y el establecimiento de una democracia equitativa. En consecuencia, afirmó que se debía “recrear el objeto y el contenido de la educación teniendo en cuenta a la vez las nuevas características de la sociedad y las nuevas características de la democracia” (Faure y otros, 1972, pág. XXVI). La Comisión observó asimismo que las nociones de “aprendizaje a lo largo de la vida” y “pertinencia” eran particular- mente importantes. En ese informe se hizo también especial hincapié en la ciencia y la tecnología y se declaró que la mejora de la calidad de la educación exigiría el establecimiento de sistemas en los que pudieran aprenderse los principios del desarrollo científico y la modernización, respetando los contextos socioculturales de los educandos. Unos dos decenios más tarde se publicó La educación encierra un tesoro, un informe presentado a la UNESCO por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, otro hombre de Estado francés. Esta comisión consideró que la educación a lo largo de toda la vida descansaba en cuatro principios básicos:
Aprender a conocerreconoce que los alumnos construyen sus propios conocimientos a diario, combinando elementos endógenos y “externos”.
Aprender a hacerse centra en la aplicación práctica de lo que se aprende.
Aprender a vivirjuntos atañe a las aptitudes imprescindibles para vivir una vida libre de discriminaciones, en la que todas las personas tienen iguales oportunidades para lograr su desarrollo individual, así como el de sus familias y comunidades.
Aprender a serhace hincapié en las competencias necesarias para que las personas desarrollen plenamente su potencial.
Este concepto de la educación proporcionó una visión integrada y global del aprendizaje y, por consiguiente, de lo que constituye la calidad de la educación (Delors y otros, 1996).
La importancia de lograr una educación de buena calidad se reiteró claramente como una de las prioridades de la UNESCO en la Mesa Redonda de Ministerial sobre una Educación de Calidad celebrada en París en 2003.
La UNESCO promueve el acceso a una educación de buena calidad como derecho humano y propugna un enfoque basado en los derechos para todas las actividades educativas (Pigozzi, 2004). En el contexto de este enfoque, el aprendizaje se ve influido a dos niveles. A nivel del educando, la educación debe tratar de determinar y tener en cuenta los conocimientos que éste haya adquirido anteriormente, reconocer los modos formales e informales de enseñanza, practicar la no discriminación y proporcionar un entorno de aprendizaje seguro y propicio. A nivel del sistema de aprendizaje, se necesita una estructura de apoyo para aplicar políticas, promulgar leyes, distribuir recursos y medir los resultados del aprendizaje, a fin de influir de la mejor manera posible en el aprendizaje para todos.
esos principios no sólo orientan e informan los contenidos y procesos educativos, sino que además representan objetivos sociales más generales a los que la educación debe contribuir.
De todos esos principios, el de los derechoses el más importante. Si bien se ha señalado antes que la mayor parte de los instrumentos jurídicos internacionales sobre los derechos humanos se centran en el acceso a la educación y hacen escasa mención de su calidad, la Convención sobre los Derechos del Niño es una excepción notable. En efecto, figuran en ella compromisos firmes y detallados con los objetivos de la educación que, a su vez, tienen una incidencia en el contenido y la calidad de ésta. En el Recuadro 1.4 se resumen las disposiciones pertinentes de la Convención.
El objetivo principal de esta Convención es el desarrollo educativo del individuo. En ella se indica que la educación debe permitir al niño que desarrolle plenamente sus capacidades cognitivas, emocionales y creativas. El educando se sitúa en el centro de la experiencia educativa, en un contexto caracterizado también por el respeto de los demás y del medio ambiente.
La Convención tiene importantes consecuencias tanto para el contenido como para el proceso de la educación. Parte de la base de que la expe- riencia de aprendizaje debe constituir no sólo un medio, sino también una finalidad en sí, ya que posee un valor intrínseco. Propone un enfoque de la enseñanza –y de la elaboración de libros de texto y materiales pedagógicos– que consagra la idea de una educación que debe centrarse en el niño y utilizar métodos pedagógicos que
promuevan –o por lo menos no mermen o conculquen– sus derechos. Según lo dispuesto en la Convención, los castigos corporales consti- tuyen una violación flagrante de esos derechos. Algunos aspectos de este enfoque de la educación “basado en los derechos” son manifiestos en la postura adoptada por el UNICEF (véase el Recuadro 1.5).
Otros instrumentos jurídicos internacionales, por ejemplo el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, abordan el principio de equidad subrayando la responsabilidad de los gobiernos, que deben velar por que todos los niños tengan acceso a una educación de calidad aceptable. Brasil, Costa Rica y Filipinas proporcionan tres ejemplos de países donde existen disposiciones constitu- cionales que garantizan la asignación de un porcentaje del presupuesto nacional a la educación, de conformidad con el Pacto Inter- nacional de Derechos Económicos, Sociales y
Recuadro 1.4. Los objetivos de la educación, según el párrafo 1 del Artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño
Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:
Recuadro 1.5. El enfoque de la calidad adoptado por el UNICEF
El UNICEF hace especial hincapié en lo que podríamos denominar las dimensiones deseables de la calidad, tal como se han definido en el Marco de Acción de Dakar. En su documento Defining Quality in Educationse definen cinco dimensiones de la calidad (educandos, entornos, contenidos, procesos y resultados) basadas en “los derechos del niño como persona y el derecho de todos los niños a la supervivencia, la protección, el desarrollo y la participa- ción” (UNICEF, 2000). Al igual que los aspectos de la calidad de la educación definidos por la UNESCO (Pigozzi, 2004), los reconocidos por el UNICEF se inspiran en las ideas básicas de la Convención sobre los Derechos del Niño.
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consa- grados en la Carta de las Naciones Unidas;
c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civiliza- ciones distintas de la suya;
d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;
e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.
La educación
debe permitir al
niño que desarrolle
plenamente sus
capacidades
cognitivas,
emocionales
y creativas.
Culturales. En virtud de esas garantías jurídicas, las partes interesadas pueden exigir que sus gobiernos rindan cuentas sobre la aplicación progresiva del derecho a la educación y de los aspectos relativos a su calidad (Wilson, 2004).
Allí donde hay legislaciones relativas a los derechos humanos que tratan de la educación, su preocupación principal es la equidad, o sea lograr una mayor igualdad en los resultados del aprendizaje, el acceso a la educación y la reten- ción escolar. Esta ambición refleja la convicción de que todos los niños pueden adquirir aptitudes cognitivas elementales si disponen de un contexto de aprendizaje adecuado. El hecho de que muchos niños escolarizados no logren adquirir esas aptitudes se debe en parte a un déficit de calidad de la educación. Varios estudios recientes confirman que la pobreza, el hecho de vivir en un medio rural y las desigualdades entre los sexos siguen siendo los principales
correlatos negativos de la asistencia a la escuela y el aprovechamiento escolar (UNESCO, 2003a), y que una instrucción mediocre es una importante fuente de desigualdad. Calidad e igualdad están inextricablemente vinculadas.
La noción de pertinenciasiempre ha estado presente en los debates sobre la calidad de la educación. En el pasado, en particular en los países en desarrollo, solía considerarse que los planes de estudios importados o legados por el colonialismo tenían poco en cuenta el contexto local y el medio sociocultural de los educandos. En la Convención sobre los Derechos del Niño, se hace hincapié en un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje centrado en el niño.5Esto pone a su vez de relieve la importancia de los planes de estudios que atienden, en la medida de lo posible, las necesidades y prioridades de los alumnos, sus familias y sus comunidades.
La pertinencia es también una cuestión importante para las políticas nacionales. Con la aceleración de la integración económica mundial, los gobiernos se preguntan si sus sistemas educativos producen las competencias necesarias para garantizar el crecimiento económico en un contexto cada vez más competitivo. Asimismo, la movilidad creciente ha suscitado preocupaciones con respecto a la cuestión de saber en qué medida el aprendizaje, medido en términos de calificaciones, es transmisible. Esto ha conducido a un mayor seguimiento y reglamentación de los sistemas educativos y a la multiplicación de estudios basados en evaluaciones transnacionales del aprendizaje mediante indicadores comparativos. Algunos han formulado críticas, expresando el temor de que los estudios de ese tipo –como los mencionados en los Capítulos 2 y 3 del presente informe– contribuyan a una estandarización de las aptitudes cognitivas fundada en una serie de principios y conocimientos que excluyen el factor cultural. Algunas investigaciones recientes han mostrado que, incluso competencias tan elementales como la lectura, la escritura y el cálculo aritmético, pueden concebirse y enseñarse de modos muy diversos6y, por lo tanto, corren el riesgo de ser representadas de manera inexacta por evaluaciones que no toman en cuenta ese factor.
Al igual que en los demás ámbitos del desarrollo, convendría encontrar un equilibrio por lo que respecta al hecho de garantizar la pertinencia de la educación en relación con la realidad sociocul- tural de los educandos, sus aspiraciones y el bienestar de la nación.