Uno de los problemas surgidos a la hora de determinar las repercusiones de las diferencias en la calidad del capital humano ha sido el de su medición. Gran parte del debate sobre la calidad
–en particular en relación con los recientes esfuerzos por mejorar la rendición de cuentas– ha subrayado la importancia de mejorar las aptitudes cognitivas por medio de la escolari- zación, y la mayoría de los padres y encargados de la formulación de políticas convienen en que esas aptitudes representan una dimensión clave de los resultados de la educación. Si las competencias cognitivas constituyen efectiva- mente una medida de aproximación –por muy incompleta que sea– de la calidad de educación, la cuestión que se plantea es saber si existe una correlación entre ellas y los resultados ulteriores de los alumnos en el mercado del trabajo, así como entre ellas y el potencial de crecimiento de la economía.
Se hace cada vez más patente que la calidad de los recursos humanos, tal como se mide con las puntuaciones obtenidas en los tests, influye directamente en los ingresos individuales, la productividad y el crecimiento económico. Una serie de investigaciones realizadas en los Estados Unidos ha demostrado que el aumento de los ingresos atribuible a la obtención de mejores puntuaciones en los tests normalizados es considerable.2En general, esos estudios muestran que las adquisiciones medidas por los tests tienen una incidencia clara en los ingresos, una vez que se toman en cuenta las diferencias de nivel de educación, edad o experiencia laboral, así como otros factores susceptibles de influir en los ingresos. En otras palabras, entre alumnos que han estado escolarizados el mismo número de años, los resultados de una educación de mejor calidad (representados por las puntua- ciones en los tests) están estrechamente vinculados a las ulteriores diferencias de
ingresos entre ellos y, por lo tanto, es de suponer que también estén relacionados con las diferen- cias de productividad individual.
Tres estudios recientes realizados en los Estados Unidos proporcionan estimaciones directas y bastante coherentes de las repercusiones de los resultados escolares en los ingresos (Mulligan, 1999; Murnane y otros, 2000; y Lazear, 2003). Esos estudios utilizaron diferentes conjuntos de datos –representativos a nivel nacional– que sirven para efectuar el seguimiento de los alumnos después de su escolaridad e incorpora- ción al mercado laboral. Los estudios indican que un aumento de 1, desviación estándar, del rendimiento en matemáticas al final del ciclo de secundaria se traduce en ingresos anuales
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Informe de Seguimiento de la Educación para T
odos en el Mundo
Está comprobado
que la distribución
de los ingresos
individuales en la
sociedad está
estrechamente
vinculada al nivel
de instrucción de
las personas.
3. Un aumento de 1, desviación estándar, con respecto a la media correspondería a un nivel de rendimiento equivalente al 85º percentil de la distribución. En otros términos, el 15% de los alumnos obtendría normalmente puntuaciones más elevadas en los tests. Murnane y otros (2000) utilizan datos provenientes de los estudios High School and Beyond y National Longitudinal Survey of the High School Classde 1972. Sus estimaciones indican cierto grado de variación, ya que el aumento por desviación estándar de los resultados en los tests es del 15% para los hombres y del 10% para las mujeres. Basándose en una muestra de edad levemente inferior proveniente del National Education Longitudinal Studyde 1988, Lazear (2003) proporciona una sola estimación de 12%. Asimismo, Mulligan (1999) comprueba un aumento de un 11% en el test normalizado de aptitud para las fuerzas armadas en los datos de la encuesta National Longitudinal Survey of Youth.
4. Altonji y Pierret (2001) llegan a la conclusión de que las repercusiones del aprovechamiento escolar en los ingresos aumentan con la experiencia, en parte porque el empleador tiene más oportunidades de observar el rendimiento.
5. Los estudios sobre las repercusiones del aprovechamiento escolar en los ingresos suelen comparar trabajadores de diferentes edades en un momento determinado, a fin de estimar cómo evolucionan los ingresos individuales. Sin embargo, todo aumento de la productividad en la economía tiende a mejorar los ingresos individuales a lo largo del tiempo. Por lo tanto, los beneficios resultantes de la mejora de las competencias de los alumnos tienen más posibilidades de aumentar a lo largo de la vida profesional que de permanecer constantes. 6. Véase McIntosh y Vignoles (2001). Dado que utilizan valores discretos para medir las compe- tencias, resulta difícil comparar directamente las magnitudes obtenidas con las de los estudios efectuados en los Estados Unidos.
7. Finnie y Meng (2002), así como Green y Riddell (2003), atribuyen un importante rendimiento a las competencias en lectura y escritura, pero los dos primeros sacan la conclusión de que el rendimiento de la aritmética elemental es irrelevante, lo cual contradice la mayoría de los análisis sobre las competencias en cálculo aritmético y matemáticas.
8. Gran parte de la labor de los economistas sobre las diferencias en las competencias de la mano de obra ha tenido por objeto determinar el promedio de rendimiento en el mercado laboral de un periodo de escolaridad adicional. Como los alumnos mejor dotados tienen más oportunidades de continuar sus estudios, se ha argumentado que una parte del nivel superior de ingresos observado entre las personas que han estudiado más años refleja en realidad la remuneración de una competencia superior, y no tanto la de una escolaridad más prolongada. Los economistas han adoptado diversos enfoques analíticos para abordar esta cuestión, incluido un ajuste en función de las puntuaciones obtenidas en tests cognitivos, pero sus trabajos suelen pasar por alto la variación de la calidad de la educación. Esos enfoques han tratado de encontrar situaciones en las que la cantidad de estudios es influenciada por factores distintos del valor que el alumno atribuye a la continuación de los estudios, y también han tratado de analizar las diferencias de ingresos entre gemelos (véase Card, 1999). Los diferentes ajustes efectuados para tener en cuenta las diferencias de aptitud suelen dar lugar a cambios de menor impor- tancia en las estimaciones del valor de la educación, y Heckman y Vytlacil (2001) afirman que no se pueden disociar los efectos de la aptitud y los efectos de la educación. En general, los únicos estudios explícitos sobre la calidad de la educación analizan las diferencias de gastos y recursos entre las escuelas, pero es sabido que son medidas imperfectas de las diferencias de calidad entre ellas (Hanushek, 2002a).
9. Aunque este punto pueda parecer obvio, hay numerosas conclusiones de trabajos de investigación que lo corroboran. Véanse, por ejemplo, Dugan (1976) y Manski o Wise (1983). Rivkin (1995) saca la conclusión de que las diferencias en las puntuaciones de tets en los Estados Unidos reflejan una proporción considerable de la variación sistemática observada en la conclusión del ciclo de secundaria y la continuación de los estudios en la enseñanza superior. Al examinar los factores que influyen en el éxito escolar, Bishop (1991), así como Hanushek, Rivkin y Taylor (1996), sacaron la conclusión de que las puntuaciones individuales en los tests de aprovechamiento escolar guardan una estrecha relación con una asistencia constante a la escuela. Behrman y otros (1998) han observado que el aprovechamiento escolar tiene un efecto considerable tanto en la prosecución de los estudios en el primer ciclo de la enseñanza superior como en la calidad de éste. Además, esos efectos son más importantes cuando se tienen debidamente en cuenta los diversos factores determinantes del aprovechamiento escolar. Hanushek y Pace (1995) observan que la terminación del ciclo de la enseñanza superior está estrechamente relacionada con la obtención de puntuaciones más elevadas al final de este ciclo.
superiores en un 12%.3A título de comparación, el promedio de ganancia generado por un año suplementario de escolaridad en los Estados Unidos se cifra por regla general entre un 7% y un 10%.
Hay motivos para pensar que esas estimaciones ilustran la incidencia mínima de las adquisi- ciones cognitivas más elevadas en los ingresos. En primer lugar, se obtienen bastante temprano en la vida activa de las personas de la muestra, que en general tenían entre 25 y 35 años de edad en las fechas a las que se refieren los datos, y todo tiende a demostrar que el efecto de los resultados obtenidos en los tests aumenta con la experiencia laboral.4En segundo lugar, las experiencias observadas en el mercado de trabajo abarcan el periodo 1985-1995 y algunos elementos parecen indicar que el nivel de las competencias y de la educación ha aumentado desde entonces. Por último, es de suponer que, en el futuro, el mejoramiento de la productividad en toda la economía conducirá a un aumento de las ventajas asociadas a niveles de competencia más elevados.5
Por lo que se refiere a los demás efectos directos de la educación, las investigaciones han puesto de manifiesto importantes beneficios asociados al cálculo aritmético, la lectura y la escritura en el Reino Unido6y a la lectura y la escritura en el Canadá.7En consecuencia, los programas educativos que inculcan esas competencias generarán mayores beneficios económicos individuales que los que no las transmiten.
Una parte de los beneficios asociados a la calidad de la educación se derivan de la continuación de la escolaridad.8Obviamente, los alumnos que tienen más éxito en la escuela –reflejado por las puntuaciones obtenidas en los exámenes o tests de rendimiento normalizados– tienden a prolongar la escolaridad y los estudios superiores.9Del mismo modo, los costos netos de las mejoras efectuadas en la calidad de la educación –si éstas se traducen en un aumento del éxito escolar– no son tan elevados como parecen, o incluso lo son mucho menos, debido a la consiguiente disminución de las tasas de repetición y deserción escolar. Por lo tanto, un rendimiento escolar más elevado incita a los alumnos a proseguir su escolaridad, lo cual conduce, entre otras cosas, a un incremento de las tasas de terminación de estudios en todos
los niveles del sistema educativo. En conse- cuencia, en los países donde las escuelas no funcionan bien y las tasas de repetición son elevadas, algunas mejoras cualitativas podrían autofinanciarse, reduciendo el promedio de tiempo de frecuentación de la escuela de los que terminan su escolaridad.
Aunque los datos sobre esas relaciones son un tanto limitados en los países en desarrollo, es probable que los beneficios resultantes de la calidad de la educación sean más elevados en esos países que en las naciones industriali- zadas. En el Cuadro 2.1 se recapitulan los
10. Por lo visto, las estimaciones dependen mucho del método de evaluación utilizado. Tanto dentro de un mismo estudio como entre los estudios que utilizan los mismos datos básicos, los resultados varían en función de las técnicas empleadas para poner de manifiesto el parámetro fundamental de las competencias cognitivas. Véase Glewwe (2002).
resultados de trabajos de investigación realizados en seis países, principalmente africanos. Utilizando métodos sencillos para medir las competencias cognitivas básicas, esos trabajos muestran que esas competencias tienen una repercusión importante en los ingresos, aparte del efecto que puedan tener los años de escolaridad cursados. Aunque haya que interpretar con cautela esos resultados,10el cuadro parece indicar que la calidad de la educación genera importantes beneficios económicos. Los estudios sobre Ghana y la República Unida de Tanzania son los únicos que arrojaron beneficios inferiores o equivalentes a los de las estimaciones de los Estados Unidos. En otros países, un aumento de 1, desviación estándar, de las puntuaciones en los tests correspondía a un incremento de los sueldos del 12% al 48%, lo cual refleja un rendimiento
sustancial de la elevación de los niveles de competencias cognitivas y por lo tanto, probable- mente, de la mejora de la calidad de la educación.