combinación de
instrucción directa,
práctica guiada
y aprendizaje
autónomo.
Recuadro 4.6. La enseñanza estructuradaEste concepto se basa en investigaciones que han comparado las estrategias y técnicas didácticas utilizadas por docentes experimentados con las empleadas por profesores sin experiencia. Las investigaciones ponen de relieve las metodologías que más contribuyen al aprendizaje. Algunos experimentos han demostrado que cuando se forma a docentes sin experiencia para que utilicen técnicas eficaces, mejora considerablemente el rendimiento escolar.
En la enseñanza estructurada y sistemática el docente presenta el material en pequeñas dosis, se toma el tiempo necesario para asegurarse de que los alumnos comprenden y fomenta su participación. Es un método muy adecuado para enseñar la lectura, la aritmética, la gramática, la lengua materna, las ciencias, la historia y, en cierta medida, los idiomas extranjeros. Por otra parte, adaptar a alumnos jóvenes y a educandos de comprensión lenta, sea cual fuere su edad.
La enseñanza estructurada ha resultado ser muy efectiva para enseñar a leer y escribir. Tras analizar 1 056 estudios experimentales realizados en Estados Unidos durante los últimos treinta años sobre la enseñanza de la lectura, el Panel Nacional de Lectura recomendó una enseñanza explícita, sistemática e intensiva de los distintos componentes de la lectura: sensibilización a la fonética y los fonemas; puntos grafofonéticos de entrada; lectura guiada, oral y silenciosa; y vocabulario. El Panel recomendó que se enseñara la lectura mediante la elaboración de modelos, técnica en la que el docente ilustra la vinculación entre nuevos y antiguos conocimientos y muestra formas de razonamiento que fomentan una mejor comprensión. Esto requiere muchas prácticas guiadas durante las cuales los estudiantes deben recibir información, a fin de que más tarde puedan leer adecuadamente de manera autónoma. Fuentes: Brophy y Good (1986), Gage (1986), Good, Biddle y Brophy (1983) y Rosenshine y Stevens (1986), citados en Gauthier y Dembélé (2004).
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Informe de Seguimiento de la Educación para T
odos en el Mundo
La transición
paulatina
al aprendizaje y
utilización de la
segunda lengua
como instrumento
de enseñanza,
facilita el
aprendizaje inicial
de la lectura y la
escritura y favorece
la adquisición del
idioma que será el
medio de
instrucción durante
los años escolares
restantes.
Brunei Darussalam Camboya China Filipinas Indonesia Malasia Myanmar RDP Lao Singapur Tailandia Viet Nam Malayo e Inglés.Jmer y lenguas locales. Mandarín, LCE y lenguas locales. Filipino, inglés y LCE.
Indonesio y LCE.
Malayo, inglés, mandarín, tamul, telugu, punjabí y lenguas locales. Birmano.
Laosiano.
Inglés, mandarín, malayo, y tamul. Tailandés y lenguas locales. Vietnamita y lenguas locales. Cuadro 4.7: Lenguas utilizadas en la educación en China y Asia Sudoriental
Notas:
1. La columna Uso de lenguas locales en la enseñanza indica que las lenguas locales, o las Lenguas de comunicación extendidas (LCE) distintas de las lenguas nacionales u oficiales, se utilizan a cualquier nivel en la práctica educativa, o en cualquier sistema de educación básica –preprimaria, primaria o primer ciclo de secundaria, ya sea formal o no formal– administrado por el Estado, comunidades locales, ONG, etc. “Sí” significa que la instrucción se efectúa en lenguas locales y/o LCE y que se dispone de algún material de aprendizaje en esas lenguas. No se tienen en cuenta las situaciones en que los docentes utilizan oralmente una lengua local o una LCE, además de la lengua oficial.
2. La columna Múltiples lenguas en el sistema educativo público indica que en la enseñanza pública (formal o no formal) se utiliza más de una lengua en todos los niveles de la educación básica. No se tienen en cuenta las escuelas privadas ni los programas educativos de las ONG. “Sí” en negrita significa que se usan varias lenguas, pero que las lenguas locales no figuran entre ellas.
3. La columna Uso de las lenguas locales como vector de instrucción indica que las lenguas locales son los vectores cotidianos de la enseñanza en cualquier nivel o sistema de la educación básica. “Sí” en negrita significa que las lenguas locales sólo se usan en la educación no formal impartida por ONG.
4. En la columna Lenguas usadas en el sistema educativo público se enumeran las lenguas usadas en el sistema público.
5. La columna Acceso a la educación en la primera lengua (L1) (%) indica el porcentaje estimado de la población de un país que tiene acceso a la educación en la primera lengua (L1) de los educandos, estos es la proporción de habitantes cuya lengua materna es una de las usadas en la enseñanza (Walter, 2004, excepto las estimaciones de Kosonen relativas a Camboya, la RDP Lao y Tailandia sobre la base de datos procedentes de Chazée, 1999, Grimes, 2000, Kingsada, 2003, National Statistical Centre, 1997, Schliesinger, 2000 y 2003, y Smalley, 1994).
6. La columna Número total de lenguas habladas se basa en Grimes (2000). Fuente: Kosonen (2004). Número total de lenguas habladas6 Acceso a la educación en la primera lengua (L1) (%)5 Lenguas usadas en el sistema
educativo público4 Uso de las lenguas locales como vector de instrucción3 Múltiples lenguas en el sistema educativo público2 Uso de lenguas locales en la enseñanza1 País No Sí Sí Sí Sí Sí Sí No No Sí Sí No Sí Sí Sí No No Sí No No Sí No Sí Sí Sí Sí Sí Sí No No Sí Sí Sí 2 90 69 26 10 45 61 <50 33 <50 91 17 19 201 169 726 139 107 82 21 75 93 Recuadro 4.7. Enseñanza simultánea de varios grados
Este tipo de enseñanza se practica en muchas regiones del mundo. Se estima que influye positivamente en el rendimiento cognitivo, el desarrollo social y el comportamiento, aunque esto no se ha confirmado. Mientras que en los países ricos suele ser una opción pedagógica, es por lo general una necesidad en situaciones de recursos limitados. Por lo tanto, los docentes pueden adoptar una actitud negativa frente a este tipo de enseñanza. Si se quiere que las clases de varios grados sean provechosas para el educando, deberán cumplirse las siguientes condiciones:
Los docentes y los profesores deben ser
conscientes de las necesidades especiales del caso.
Se deberán adaptar especialmente los planes de estudio. En Nepal y Sri Lanka se ha iniciado un trabajo experimental para reorganizar los planes nacionales de estudio en relación con conceptos y competencias esenciales.
Los docentes deberán utilizar diferentes
metodologías para atender a las necesidades de las clases de varios grados, por ejemplo, enseñanza mutua, aprendizaje en grupo y estudio autónomo. Es esencial el material didáctico destinado a la enseñanza individual y en grupos. Sin embargo, los materiales para estudio personal no pueden sustituir al docente, que deberá utilizarlos como parte de una estrategia integrada.
35. Tal vez Bolivia tenga el modelo más avanzado de estudio continuado de la lengua materna y del español. Enseñado en un comienzo como segundo idioma, éste pasa en el grado 4 a ocupar una situación de paridad. Nigeria sigue un modelo algo diferente: en los distritos de habla yoruba se utiliza ese idioma durante los seis años de primaria, mientras que el inglés se enseña como una asignatura que se va integrando paulatinamente. 36. En un estudio encargado como referencia para el presente Informe, Linehan (2004) esboza la historia de las políticas lingüísticas en Zambia desde 1927.
37. Por ejemplo, Williams (1998; citado en Linehan, 2004) observa que se suscitó gran preocupación al comprobarse que, según los resultados de los exámenes de 1995, sólo el 3% de los alumnos de sexto grado podían leer en inglés correctamente.
de países se efectúa una transición paulatina al aprendizaje y utilización de la segunda lengua o un idioma extranjero, como instrumento de
enseñanza. Así, se facilita el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura y se favorece la adquisi- ción del idioma que será el medio de instrucción durante los años escolares restantes.35
Zambia ha adoptado recientemente una nueva política de alfabetización inicial. Desde 1965 el inglés había sido el idioma de enseñanza en primaria, a expensas de todos los idiomas vernáculos. La razón primera de esa situación era la promoción de la unidad nacional, asociada al valor económico y político de un idioma internacional.36Muchos educadores habían propugnado durante años que cambiara esa situación, sosteniendo que impedía el aprendizaje de la lectura y la escritura y el dominio del conjunto del plan de estudios. Para sustentar ese argumento se mostraban los malos resultados escolares.37En el Recuadro 4.8 se presenta cómo Zambia está aplicando su modelo bilingüe (Linehan, 2004; y Sampa, 2003).
Se debe hacer participar a los alumnos en la gestión general de la clase. Se debe prever formación inicial y de perfeccionamiento para los docentes. Por parte del docente es esencial que efectúe una evaluación formativa frecuente y periódica. Planes de estudio, material didáctico, formación del profesorado y evaluación son los componentes más importantes de una estrategia integrada para mejorar la calidad de la educación mediante la enseñanza simultánea a varios grados. Fuente: Little (2004).
Recuadro 4.8. Alfabetización inicial e idioma de enseñanza en Zambia
Las consecuencias de la decisión adoptada en 1965 de utilizar el inglés como idioma de enseñanza se mitigaron ligeramente en un documento de 1977 titulado: “Reforma educativa: propuestas y recomendaciones”, que permitía a los profesores utilizar una de las siete lenguas vernáculas oficiales para explicar ciertos conceptos que tal vez los alumnos no comprendían en inglés, a condición de que la mayoría de la clase la entendiera. Después de que en algunos estudios efectuados a comienzos de los años 90 se denunció el bajo nivel de lectura, el Comité Nacional de Lectura (NRC) concluyó en 1995 que era necesario un compromiso para distinguir entre idioma de enseñanza y lengua inicial de alfabetización. La idea era permitir que los niños aprendieran a leer y escribir en un idioma familiar, dentro de un sistema en el que la lengua oficial de enseñanza era el inglés. Así se atendería a necesidades educativas y políticas, ofreciendo innovación pedagógica dentro de un contexto lingüístico estable.
Una declaración de políticas, Educar para el futuro(1996), corroboró las conclusiones del mencionado Comité. Gracias a ayuda facilitada por el Departamento para el Desarrollo Internacional del Reino Unido (DFID), el Ministerio de Educación de Zambia inició el Programa de Lectura en Primaria (PRP), que era un intento sistemático de mejorar la lectura y escritura en todas las escuelas primarias y fijaba objetivos para cada grado: alfabetización básica en un idioma familiar al final del primer año; alfabetización básica en inglés al final del segundo año; y mejoramiento de la enseñanza de la lectura en todos los grados mediante instrucción y materiales adecuados.
Las primeras evaluaciones han sido alentadoras.* En términos generales, la atención centrada en la alfabetización ha
contribuido a un éxito evidente por cuanto los padres de familia y la población han respondido al cambio con entusiasmo. Asimismo han aumentado las expectativas de los docentes para sí mismos y para los alumnos. El PRP integra en sus cursos metodología, evaluación y dirección de clase así como formación, de tal manera que da lugar a demostraciones de buenas prácticas y facilita un proceso en el que partiendo de la práctica los docentes pueden teorizar (DFID/Ministry Review, 2002). Hay pruebas de que la escolarización está aumentando y el absentismo disminuyendo en las escuelas que están aplicando las estrategias del PRP (Kotze y Higgins, 1999). El Secretario permanente del Ministerio de Educación declaró en diciembre de 2003 que el PRP era el agente más eficaz de cambio para lograr una educación de calidad en Zambia.
* Los resultados de los exámenes de idioma local al término del primer año mejoraron en forma considerable, partiendo de una base muy baja, en los distritos en que se enseñaba a leer y escribir en lengua vernácula. Los resultados de los alumnos de 2° grado en inglés arrojaron en promedio un nivel de lectura superior al previsto para ese grado. En septiembre de 2003 se comprobó en 45 escuelas que los alumnos de 4° grado que seguían el programa piloto leían, escribían y calculaban mejor que los de 5° grado de escuelas que no seguían dicho programa. Asimismo, en todos los grados habían prácticamente desaparecido las diferencias de rendimiento entre niños y niñas (Kanyika, 2004).
En Papua Nueva Guinea hay más de 830 idiomas locales, de los cuales se utilizan por lo menos 434 en los primeros años de primaria (Litteral, 2004). A petición del público se inició una importante reforma en favor de las lenguas vernáculas, que ha tenido amplias repercu- siones en el sistema escolar. A finales de los años setenta y comienzos de los ochenta se empezaron a utilizar esas lenguas en las escuelas de la provincia de Bougainville, donde los padres de familia consideraban que en la educación se debía otorgar más importancia a su lengua y cultura para contrarrestar la aliena- ción y los problemas sociales de los jóvenes. Así empezó un movimiento que, gracias a la ayuda de una ONG, SIL International, condujo
en último término a la reforma educativa de 1995. En ésta se preveía un nuevo nivel en el que se enseñaba en la lengua comunitaria (lengua vernácula en las zonas rurales y lengua franca en las urbanas), incorporando el inglés oral al final del tercer año. En el Recuadro 4.9 se muestra cómo se superaron los problemas políticos, educativos y financieros. Como en Zambia, se trata de una experiencia relativa- mente reciente, de la cual, sin embargo, ya se han sacado importantes enseñanzas (Litteral, 2004):
Para que se le preste apoyo, la enseñanza en lengua vernácula deberá tener éxito a los ojos de la comunidad y del sistema educativo.
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Informe de Seguimiento de la Educación para T
odos en el Mundo