Acompañar en forma personalizada la trayectoria escolar de los alumnos

En las escuelas con perfil inclusivo, el seguimiento del recorrido de aprendizaje de los estudiantes ha sido denominado por Ziegler (2011) como formas tuteladas de acompañamiento. Respecto de esta modalidad de seguimiento, Dabenigno y otros (2010) remarcan que privilegia la interacción “uno a uno” y el “cuerpo a cuerpo”.

A lo largo del trabajo de campo registramos que los docentes de las asignaturas observadas ponen atención en las trayectorias escolares de los alumnos a través de un acompañamiento personalizado, similar al descrito. Así, se actualizan del proceso de aprendizaje que desarrolla cada estudiante e intervienen para guiarlo y monitorearlo. Los

siguientes extractos de entrevista muestran el seguimiento que estos profesores declaran hacer.

“Yo hago el seguimiento, a su vez, con los alumnos que tienen dificultades. […] Yo me acerco

mucho a ellos y trato de decir “¿a dónde está [en el texto]?”, “¿qué están leyendo?” […],

“¿leíste esto?”. Reviso un poco cómo lo abordó [el texto], si lo leyó, lo subrayó, la lectura. Y ahí

estoy más […] con el [alumno] que tiene la dificultad.”

(Entrevista al profesor de la Asignatura A) “[Si] empiezo a trabajar y estos [alumnos] están charlando y tengo cuatro [alumnos] que

adelante me dan bola [prestan atención], [y] entonces trabajo con esos cuatro nada más… [Es] peor […]. Es al revés [lo que hay que hacer], […]: tenés que estar al lado del [alumno] que se te

desenganchó [no presta atención en clase]. […] Vos te sentás con los que más dificultad tienen.”

(Entrevista al profesor de la Asignatura B)

“Cuando un pibe falta […] dos o tres semanas […], no viene siguiendo una secuencia [de clase],

[le] cuesta dos veces más comprender un texto. Porque no sabe ni de qué tema es […]. Hay una [alumna] que en el primer trimestre no vino nunca […], me senté con ella, la ubicás [en los temas] y la vas tutoreando […]. Hay otras chicas […] que están haciendo, intentando ver el

tema de la [materia] previa. Entonces ¿qué hacés?, un laburo [trabajo] de tutorado y, si hay

alguna dificultad, te sentás y se la explicás.”

(Entrevista al profesor de la Asignatura B)

En los extractos de entrevista reproducidos, los docentes aluden a las intervenciones que realizan para orientar a quienes tienen dificultades en sus materias (monitorean cómo abordan los textos y trabajan al lado de quienes se “desengancharon” en la clase), se ausentan frecuentemente a clase y/o deben rendir materias previas (“laburo de tutorado”). Tal como se vislumbra en dichos extractos, este acompañamiento personalizado implica que los docentes conserven cierta cercanía con los estudiantes para observar su trabajo en clase y poder estar atentos a los momentos que requieren su intervención. Los siguientes fragmentos refieren este acercamiento “cuerpo a cuerpo”:

“No es solamente [decir] “Ay chicos, la expansión ultramarina, [pongan] la fecha, por favor”, sino que es decir “¿Trajeron esto?”, te sentás un poco. Hay otro trabajo […]: “Bueno por favor,

cumplí. ¿Pero qué te pasa?”. […] El lunes quiero dar una vuelta por el curso [de quinto año]

[…] para decirles que tienen que presentar el trabajo [práctico], recordarles un poco eso, que

tienen que leer el texto, que vayan completando [las actividades pedidas], como acercarme […]

(Entrevista al profesor de la Asignatura A) “En las lecturas […] intento […] estar ahí atento. […] Si yo estoy caminando y […] vos no estás

leyendo […], me acerco y te digo, “este…, bueno, a ver, dale”. Entonces […] vos empezaste a leer […] y me decís “acá está la primera [respuesta], ¿no?”, y yo te digo “No, ¿Por qué no lees primero [todo] el texto?”. […] Pero en eso tenés que estar [presente] vos ahí.”

(Entrevista al profesor de la Asignatura B)

Estos profesores comentan en estos extractos de entrevista que monitorean el trabajo diario de los alumnos y que si advierten que estos no realizan las actividades pedidas, intervienen incentivándolos a ello. Para posibilitar ese monitoreo, dicen sostener una atención constante, acercarse a los estudiantes, sentarse a su lado y recordarles las tareas pendientes.

Cabe aclarar que, en diversas situaciones de clase, pudimos observamos en acción este acompañamiento que los docentes afirman ejercer. Efectivamente, tal como los profesores describen en las entrevistas, se trata de momentos donde pasean por el aula, se acercan a los estudiantes y, en la mayoría de las ocasiones, se sientan en el banco próximo para guiarlos en las tareas. Escogimos dos fragmentos de clase para ilustrar este acompañamiento, que reproducimos a continuación.

Fragmento nº1:

[Clase 2 en la Asignatura A. El profesor comenta que no recibió en su correo electrónico ningún trabajo práctico de los estudiantes].

DA: [Se dirige al curso] Ayer yo controlé el mail, mi casilla, nadie me había, por lo menos de este

curso, enviado nada, el trabajo, un borrador… para poder ir haciendo correcciones […]. El

[alumno] que no tiene la posibilidad de hacerlo [en la computadora], lo puede entregar el trabajo

en una hoja común […]. Pero no dejen de cumplir con esa fecha de entrega […]. Hay que tratar

de […] tener una conducta con la lectura. […] El lunes doy una vuelta y hablo con ustedes

[…], cierra el trimestre, acuérdense que el tema era hoy la entrega […], no dejen de hacerlo en

esa semana.

[Hacia el final de la clase, el profesor se acerca a Fabiana, quien le pide que revise su trabajo práctico. Durante el lapso del recreo, revisa su producción escrita y le da indicaciones al

respecto].

Fragmento n°2:

[Clase 1 de la Asignatura B. El docente ingresa al aula para comenzar la clase. Los alumnos continúan charlando].

DB: [Se acerca al banco de Fabiana] ¿Me trajiste ese trabajito? [Se refiere a un trabajo práctico

Fabiana: […] te lo traigo la próxima [clase] […] sin falta.

DB: [A toda la clase] Bueno, vamos a trabajar chicos. […] La vez pasaba habíamos empezado a

trabajar… [No continúa la frase y mira a Lautaro] Lauti, ¿vos fuiste pidiendo las cosas [las

actividades realizadas] de las veces que faltaste?

Lautaro: Eh, no.

DB: Andá pidiendo las cosas que vamos haciendo. [La clase continúa con una exposición oral

del docente. Luego, éste pide a los estudiantes que contesten un cuestionario sobre un texto de un manual de Historia. A continuación, se acerca a Lautaro] ¿Vos también tenés que dar [la materia]

previa? […] Porque tus compañeros me están haciendo trabajos […], fijáte si te interesa.

Lautaro: Sí, obvio que me interesa, pero no sé cuándo te lo puedo pedir.

DB: […] Pedíle un libro de Geografía de segundo año a Beatriz [encargada de la biblioteca

escolar] el lunes y venís antes de empezar la clase y ya te empiezo a dar un trabajo […]. La

intención es que vayas haciendo [trabajos] como por cuotas [por partes] […] Y al momento de

[rendir] la [materia] previa, charlamos sobre lo que trabajaste.

Lautaro: Dale.

[Los alumnos continúan respondiendo el cuestionario asignado].

Estos dos fragmentos ejemplifican cómo los docentes acompañan las trayectorias escolares de los estudiantes. En el fragmento n°1, el profesor de la Asignatura A, al notar que los estudiantes del curso no enviaron el trabajo práctico requerido por correo electrónico, ofrece la posibilidad de hacerlo en formato papel, extiende el plazo de entrega y remarca la necesidad de cumplimentar las tareas en tiempo y forma. Finalizada la clase, este docente se aboca a responder en forma individual las consultas de Fabiana, destinando todo el recreo para ello. El fragmento n°2 muestra intervenciones del docente de la Asignatura B, antes de comenzar la clase y durante la misma, en las que orienta a Fabiana y Lautaro. A la primera le exige un trabajo práctico a modo de preparación para rendir una materia previa mientras que al segundo le propone unirse a esa modalidad, explicitando qué pasos debe seguir para hacerlo, y lo incita a pedir lo realizado en clase cuando estuvo ausente.

En suma, los extractos de entrevista y los fragmentos de registros de clase que reprodujimos revelan que estos profesores entienden que la permanencia también se ve favorecida cuando los estudiantes son acompañados en sus trayectorias escolares. Probablemente, este seguimiento contraste con las anteriores experiencias de repitencia y abandono escolar que vivieron estos alumnos. Es posible que los estudiantes, en otras instituciones, no se hayan topado con docentes que asiduamente los alentaran al trabajo áulico y a rendir sus materias previas, y que los resituaran en tema luego de sus ausencias a clase. A la vez que motivan a los estudiantes a asistir a clase –dado que denotan que allí se

encuentran profesores dispuestos a guiarlos–, estas intervenciones pueden colaborar con el aprendizaje, ya que facilitan que los docentes monitoreen los avances y/u obstáculos de los alumnos en el proceso de apropiación de contenidos disciplinares.

5.3. Síntesis

En este capítulo hemos descrito las diversas acciones de carácter institucional e interpersonal llevadas a cabo por integrantes de esta institución, que se destacan en sus discursos y acciones como favorecedoras de la permanencia escolar de los alumnos, en acuerdo con la bibliografía revisada.

La asunción por parte de directivos y docentes de un compromiso produce un involucramiento con los principios del proyecto político-pedagógico y una correlativa suma de esfuerzos institucionales por el logro de los objetivos allí planteados. Abordar conjuntamente las problemáticas que puedan emerger y poner en riesgo la permanencia escolar de los alumnos forja un núcleo de personas dispuestas a analizar y aportar diversas soluciones. Simultáneamente, la búsqueda de la permanencia se potencia mediante el vínculo afectivo que se construye con los alumnos, porque los motiva a asistir a clases. Los docentes declaran confiar en las posibilidades de aprender de los estudiantes y así lo explicitan en las clases, lo que puede suscitar que estos desarrollen seguridad en sí mismos. Esta confianza también se hace patente mediante el acompañamiento que realizan de las trayectorias escolares de los alumnos, que incluye guía y orientación durante sus procesos de aprendizaje. El comportamiento de los alumnos de esta escuela no puede tratarse con la misma vara que en otros contextos socioeconómicos. La consideración de las particularidades de estos estudiantes, a través de esta red de acciones descritas, constituye una toma de postura institucional que fundamenta y se extiende a través de toda la práctica educativa. Quienes desarrollan estas acciones lo hacen desde una posición crítica a nivel político, que visualiza las situaciones socioeconómicas de los estudiantes como telón de fondo condicionante de los procesos de enseñanza. Empero, parece necesario que esta comprensión no conlleve actitudes de resignación o impotencia por parte de los actores educativos sino que habilite “lecturas en positivo” (Charlot, 2006, p. 36) acerca de las posibilidades de retener a los alumnos. Es decir, que permita pensar las circunstancias de vida de estos alumnos no como obstáculos insalvables sino como puntos de partida para diseñar intervenciones institucionales efectivas, tal como señalan Dabenigno y otros (2010). La empiria presentada en este capítulo evidencia que dicha “lectura en positivo” es posible y que siembra bases para asegurar el derecho a la educación de los alumnos.

Aunque las acciones descritas promueven la permanencia de los alumnos de esta escuela, adviértase que no pueden garantizar que todos los jóvenes permanezcan escolarizados. Dado que los factores que intervienen en la permanencia son múltiples y complejos, en ocasiones el desgranamiento igualmente acontece, por lo que éste sigue siendo uno de los mayores problemas durante la escolaridad secundaria (CEPAL, 2014). En efecto, las problemáticas socioeconómicas de los alumnos conducen, a menudo, a la interrupción de sus trayectorias escolares. No puede obviarse que el desafío de generar condiciones para la permanencia trasciende el plano meramente institucional y corresponde a un conjunto de políticas sociales (López, 2006; Terigi, 2009) entre las que se incluyen el financiamiento, la infraestructura y la capacitación de profesores.

En el próximo capítulo dirigimos la mirada hacia la enseñanza impartida en la institución indagada. De acuerdo con el objetivo planteado en esta tesis, abordamos las prácticas de enseñanza en tres materias, para analizar el modo en que éstas abren o cierran oportunidades de apropiación de contenidos a través de la lectura y la escritura. En relación con la temática abordada en este capítulo, puede afirmarse que la apropiación de saberes por parte de los estudiantes incide fuertemente en la permanencia escolar. Tal como sostienen Jacinto y Terigi (2007), las experiencias de aprendizaje fortalecen que los estudiantes concurran a clase. De este modo, al tiempo que analizamos las experiencias de aprendizaje de contenidos se proponen a través del leer y escribir en tres asignaturas también estamos analizando situaciones que podrían promover la permanencia de los estudiantes.

6. Prácticas de enseñanza que involucran lectura y escritura de