Leer y escribir en Geografía

Dentro del campo de la didáctica de la Geografía, se ha propuesto en las últimas décadas que la enseñanza de esta disciplina exceda la simple clasificación y descripción de los espacios y los cambios naturales de la superficie terrestre, lo cual ha sido el enfoque tradicional hasta mediados del siglo XX. En ese sentido, distintos académicos del área plantean evitar la clásica división entre geografía física y geografía humana, para impulsar la comprensión de los fenómenos socio-territoriales incorporando la acción del hombre en ellos (Finocchio y

García, 1995; Gurevich, 1994, 1998). Esta comprensión requiere, según Gurevich (1998), que los estudiantes otorguen significado a la motivación del accionar humano sobre los espacios, así como a las razones y causas que explican las configuraciones territoriales.

Pese a esta propuesta de cambio en la enseñanza de la Geografía, se ha demostrado que el enfoque tradicional sigue siendo predominante: en las clases se trabajan meras categorías descriptivas y clasificatorias de los distintos ambientes y cambios naturales ocurridos en el planeta. Al respecto, la investigación realizada por Alexandre (2009) muestra, a partir de entrevistas a estudiantes de profesorado de Geografía en Portugal, que prima un enfoque descriptivo y fáctico en la enseñanza de esta disciplina. Los entrevistados aducen que aprender Geografía implica conocer las características de diferentes espacios –como regiones y continentes– y clasificarlos. Similares resultados alcanzan Molin y Grubbström (2013) a través de observaciones, entrevistas y análisis de test administrados a estudiantes del nivel secundario en Suecia. Así, identifican que, según los alumnos, los docentes enseñan Geografía privilegiando las habilidades para leer mapas y usar escalas y el conocimiento de los nombres de países y regiones. Esto deja en segundo plano la enseñanza de las relaciones entre diferentes espacios que, de acuerdo con estos investigadores, ayudaría a comprender cuestiones más profundas concernientes a este campo disciplinar, tales como las consecuencias de las injusticias sociales, la relación entre los modos de trabajo y el desarrollo sustentable, etcétera. En consecuencia, Molin y Grubbström notan que estos alumnos entrevistados presentan dificultades para alcanzar un razonamiento geográfico sofisticado.

Considerando que lo que se dice hacer en clase puede distar de lo que realmente sucede, Hugonie (2004) observó clases de Geografía en el nivel secundario francés para identificar las actividades propuestas por los docentes. Sus hallazgos también confirman la predominancia del enfoque tradicional en la enseñanza de la Geografía, señalada por las investigaciones citadas anteriormente. En concreto, Hugonie encuentra que la mayoría de las actividades apunta a captar información bruta de documentos, tablas y gráficos referidos a países, localizar ciertas zonas en mapas, y observar y describir fotografías de paisajes. Al entrevistar a los profesores de dichas clases, este investigador recaba que estos consideran al conocimiento geográfico simplemente como una colección de aspectos observados directamente en la superficie terrestre. Es a partir de esta concepción de la geografía que, según Hugonie, los docentes no proponen actividades para reflexionar acerca de las relaciones entre los elementos de la Tierra y los usos que las sociedades les otorgan.

Particularmente en nuestro país, Quintero (2001) identifica en manuales de Geografía del nivel primario y secundario dos tradiciones de enseñanza que otorgan primacía a la

noción de Estado: la geografía regionalista y la geopolítica. La primera tradición entiende los territorios como las bases naturales de los Estados y no como espacios socialmente constituidos por la acción histórica, mientras que la segunda visualiza a los Estados como organismos espaciales condicionados por su ubicación en los mapas mundiales. Además de los manuales, los docentes también sostienen enfoques curriculares con el Estado como eje central. La encuesta que Denkberg y Fernández Caso (2004) administraron a participantes de una formación para capacitadores de docentes en el área de Ciencias Sociales muestra que, aunque existe diversidad de perspectivas sobre la enseñanza de la disciplina, todas sitúan al Estado Nacional como unidad privilegiada de organización curricular.

En paralelo, otra investigación sobre textos escolares diseñados para la enseñanza secundaria del país muestra que el concepto de globalización –central en Geografía a partir de la década de los 90– se presenta, en la mayoría de estos materiales, en forma deshistorizada y carente de controversias en torno a su surgimiento (Hollman, 2005). Por lo tanto, este concepto aparece como un hecho dado y autoevidente, lo cual obstaculiza la posibilidad de discutir acerca de las relaciones sociales de producción capitalistas a nivel global.

Con respecto a los modos de enseñanza de la Geografía, encontramos algunos trabajos que señalan la importancia de las propuestas de leer y escribir para aprender en la disciplina. Sosteniendo que en las universidades se ignoran los estudios empíricos que avalan la enseñanza de la escritura en Geografía, Libbee y Young (1983) retoman el modelo de escritura de Flower y Hayes (ver subapartado 2.2.2) y hacen hincapié en la importancia del

feedback docente como un modo de ayudar a los estudiantes a avanzar en sus escritos,

ofreciéndoles la perspectiva del lector. Con base en ello, estos investigadores describen actividades de escritura para enseñar a los estudiantes a pensar como geógrafos. Entre dichas actividades, se distinguen pre-escrituras con consignas como las siguientes: ¿qué preguntas se hacen los geógrafos?, ¿qué tipo de evidencia usan?, ¿cuáles son los problemas comunes que enfrentan al presentar conocimientos en esta área?, ¿cuáles son las limitaciones de las perspectivas geográficas? Pese a que el artículo de Libbee y Young puntúa estos interrogantes para las pre-escrituras, no otorga respuestas posibles, que definirían en parte la especificidad del conocimiento geográfico. En simultáneo con las pre-escrituras, estos investigadores resaltan la importancia de alentar a los estudiantes a usar fuentes primarias y trabajar con datos para crear distribuciones4, analizarlas y comparar patrones. Otras recomendaciones que realizan Libbee y Young son de nivel más general, no específicas de la

4 _{A pesar de que el artículo no lo aclara, suponemos que con “distribuciones”, los autores refieren a los patrones}

disciplina, aunque vale la pena mencionarlas porque muestran que ciertas intervenciones docentes utilizadas para ayudar a aprender en otros campos del saber también son sugeridas por estos geógrafos y especialistas en educación. Tales intervenciones son: que los docentes ayuden a los estudiantes a delimitar un área de interés para escribir, que promuevan múltiples revisiones y reescrituras de borradores, que alienten a pensar sobre los comentarios recibidos y que evalúen la producción final asignando una calificación que tenga en cuenta la totalidad del proceso.

La potencialidad de leer y escribir para aprender contenidos en Geografía también se evaluó en el nivel universitario a través de diarios de los alumnos. En sus clases, Fouberg (2000) propone seis tipos de tareas de escritura con el fin de que los estudiantes aprendan a pensar geográficamente. El primer tipo de tarea requiere que los estudiantes respondan en clase una pregunta dada por el docente, como por ejemplo: “Pensando en nuestros debates sobre el mercantilismo, la exploración, el Renacimiento, la Reforma y la primera ola de colonialismo, explicar por qué Europa fue el colonizador en lugar del colonizado” (Fouberg, 2000, p.199). También pide que los alumnos lean artículos de revistas académicas y capítulos de libros incluidos en el cuadernillo de la materia y que, en sus hogares, contesten en sus diarios un interrogante al respecto. Un tercer tipo de escritura exige que, tras la lectura de novelas relacionadas con ejes temáticos de la asignatura, los estudiantes formulen preguntas acerca de conceptos geográficos y las respondan en sus diarios, valiéndose de ejemplos de las novelas. Asimismo, buscar noticias actuales relacionadas con tópicos o conceptos de la materia y explicar dónde suceden esos eventos y porqué ocurren allí y no en otro lugar de mundo, es otra de las tareas de escritura propuestas para los diarios. Finalmente, Fouberg plantea a los estudiantes escrituras más extensas. Por un lado, un ensayo en el que deben estudiar un paisaje cultural, entrevistar actores como guardaparques, profesores y miembros de sociedades históricas, hacerse tres preguntas sobre el mismo y responderlas. Por el otro lado, un ensayo reflexivo en el que los alumnos tienen que leer las escrituras previas que realizaron en sus diarios y explicar si y porqué estas les sirvieron para aprender en la asignatura, recurriendo a citas y ejemplos de sus producciones anteriores. La encuesta administrada al final del semestre a los estudiantes revela que la mayoría de estos privilegia como útiles para aprender conceptos geográficos las dos primeras tareas de escritura descritas (responder preguntas acerca de temas debatidos en clase o sobre temas leídos en artículos académicos y capítulos de libros), dado que estas ya especifican consignas y materiales: preguntas del docente y textos o lo discutido en clase como base para contestarlas.

Otro estudio que muestra la potencialidad de leer y escribir para aprender los contenidos de esta disciplina es el de Salinas, Fránquiz y Reidel (2008), quienes documentan y analizan las prácticas de enseñanza de una docente de Geografía en una escuela secundaria estadounidense con población inmigrante. Mediante entrevistas, observaciones de clase y recolección de documentos encuentran que la profesora toma el conocimiento previo de sus alumnos como base para construir nuevos conocimientos geográficos. Concretamente, la docente los hace participar oralmente con preguntas que requieren comparar, contrastar, analizar y sintetizar temas. Por ejemplo, al trabajar en sus clases los movimientos expansionistas europeos a partir del siglo XVI y sus efectos sobre la vida de las tribus nativas norteamericanas, la profesora inquiere: “¿cómo los nativos se sintieron acerca de estos extranjeros?”, “¿qué cosas buenas podrían haber sucedido cuando estas culturas se reunieron?” o “¿qué cosas no tan buenas podrían haber sucedido?” (Salinas, Fránquiz y Reidel, 2008, p.73). En forma simultánea, la profesora propone que en pequeños grupos los estudiantes completen en una tabla de doble entrada –que han comenzado a realizar en conjunto en el pizarrón– los efectos negativos y positivos de ese encuentro cultural, para luego compartir la producción con el resto de los compañeros. En otra clase relativa a la expansión española sobre Latinoamérica, esta docente pide a los estudiantes que grafiquen una línea de tiempo respecto a los movimientos migratorios de sus antecesores. Al analizar estas prácticas de enseñanza, Salinas, Fránquiz y Reidel (2008) resaltan que las estrategias empleadas por la docente satisfacen las necesidades educativas de alumnos inmigrantes desde un enfoque cultural superador, no solo centrado en la relación entre las personas y los territorios, sino también en variables de poder, raza, clases sociales y género.

Finalmente, la potencialidad de la lectura y la escritura para aprender en Geografía fue también examinada en el nivel primario por trabajos como el de Hinde y otros (2007). Este estudio analiza los efectos de un programa de literacidad, denominado Geoliteracy5, que versa sobre la comprensión lectora en esta área del conocimiento. Dicho programa, producido por profesores expertos en cartografía, consta de materiales de clase con actividades creativas que integran contenidos de geografía con lectura y escritura. Para el estudio citado, los investigadores dispusieron que un grupo de docentes enseñe siguiendo el programa

Geoliteracy y otro grupo lo haga de modo usual. Los pre y post test que se administraron a

5_{El programa incluye 85 clases diseñadas para el espectro educativo desde jardín de infantes hasta octavo grado}

de la educación primaria (denominado K-8). Por ejemplo, para cuarto y quinto grado se propone una clase llamada “Un río a través del tiempo”, que plantea a los alumnos investigar, mediante fuentes primarias, los efectos que tuvo la construcción de represas en el río Gila sobre el estilo de vida de los indios Pima, agricultores que utilizaban sus aguas para regar cultivos. Véase: http://alliance.la.asu.edu/geoliteracy/ELL/ELLCD/LessonHomePages/warrenriver.html

los estudiantes no evaluaron el conocimiento informacional de Geografía sino los modos de leer pertinentes y necesarios para aprender esta materia, que el programa busca reforzar: establecer causas y efectos, secuenciar, identificar la idea principal, resumir, hacer inferencias y conclusiones, seguir directivas e interpretar representaciones gráficas. A través de un análisis estadístico de estos instrumentos, Hinde y otros (2007) identifican que los estudiantes que participaron en el programa Geoliteracy obtienen puntajes más altos en los test de comprensión lectora, en comparación con el grupo control. Además, los profesores participantes notan que estos alumnos se encuentran más motivados para leer o aprender sobre los contenidos.

Los estudios reseñados hasta aquí, que muestran formas novedosas de enseñar Geografía con ayuda de la lectura y la escritura, contrastan con la investigación realizada por Shepherd y Bleasdale (1993). Estos investigadores analizan en el Reino Unido el uso de

course readers (colecciones de textos provenientes de libros, revistas y diarios) para alentar y

apoyar la lectura en la disciplina. La mayoría de los estudiantes, a través de un cuestionario que se administra, revela no percibir cambios en el estilo de enseñanza docente a partir del uso en clase de estos materiales. Tal como concluyen los investigadores, el solo hecho de incorporar un recurso original no garantiza por sí mismo cambios en la enseñanza ni comporta una solución a los problemas relativos a la lectura de los estudiantes.

En conjunto, las investigaciones sintetizadas en el presente subapartado evidencian que aprender Geografía implica no solo poder clasificar superficies terrestres sino también comprender los fenómenos socio-territoriales teniendo en cuenta las diferencias sociales, económicas y étnicas de las poblaciones y las desigualdades existentes en función de ellas. Si bien predomina un enfoque tradicional en la enseñanza de esta disciplina, distintos estudios muestran que cuando los docentes proponen actividades y/o materiales que integran contenidos geográficos con lectura y escritura, y cuando estimulan producciones escritas en las que se piensa como geógrafos, los estudiantes aprenden más y mejor acerca de los temas del área.