3. Metodología
3.6. Estrategias utilizadas para el análisis de datos
Para el análisis de los datos descritos se utilizaron estrategias cualitativas de categorización y contextualización, que examinan relaciones de similitud y contigüidad, respectivamente (Maxwell y Miller, 2008). Durante todo el proceso de análisis, nos basamos en una lógica dialéctica que supone un interjuego entre teoría y empiria (Maxwell, 1992). Es decir, no adecuamos los datos a categorías preconstruidas sino que efectuamos categorizaciones y contextualizaciones preliminares partiendo de los datos, luego exploramos el marco conceptual y nuevamente, volvimos a los datos para refinar el análisis, y así sucesivamente.
A través del modo expuesto, obtuvimos dos tipos de resultados, que se presentan en la segunda parte de esta tesis. El primer conjunto de resultados consta de un análisis de las acciones desarrolladas por directivos y docentes para propiciar la permanencia escolar (Capítulo 4) mientras que el segundo constituye un análisis didáctico de las intervenciones docentes relacionadas con la tarea de leer para responder cuestionarios, mayoritariamente propuesta en las clases observadas (Capítulo 5). Si bien nuestro objeto de indagación son las prácticas de enseñanza de contenidos mediadas por la lectura y la escritura en las materias, nos vimos en la necesidad de efectuar un análisis de las acciones institucionales e interpersonales que fomentan la permanencia escolar dado que, al comenzar las lecturas y relecturas de las transcripciones de los datos, identificamos en forma recurrente alusiones a dicha temática por parte de los actores y situaciones que referían a la misma. Por ello, categorizamos esos datos efectuando triangulaciones entre las transcripciones de entrevistas, los registros de clase y la información de los documentos institucionales, y las relacionamos con la bibliografía disponible al respecto, presentada en el apartado 1.2 del Capítulo 1.
En cuanto al análisis didáctico, para iniciarlo leímos en forma transversal los registros de las 39 clases observadas y efectuamos un recorte de aquellas 37 en las que se registraron actividades de lectura y escritura: 11 clases en la Asignatura A, 16 clases en la Asignatura B, y 10 clases en la Asignatura C. 11En esas 37 clases seleccionadas en las que registramos comprensión y producción de textos, se identificó la tarea de lectura y escritura propuesta en forma predominante por los docentes de las tres materias: leer para responder cuestionarios, en la cual escogimos concentrar el análisis. Confirmamos esta primacía a través del armado de viñetas que, tal como sugieren Miles y Huberman (1994), presentan una reconstrucción sintética y narrativa de eventos representativos, en nuestro caso, de las principales tareas respecto de leer y escribir contenidos propuestas en cada clase observada (ver Anexo 4).
Dada esta elección por concentrarnos en la tarea de leer para responder cuestionarios, quedaron fuera del análisis didáctico cinco clases en las que, en su totalidad, se llevaron a cabo tareas planteadas minoritariamente por los profesores durante el período observado (no sucedieron más de una o dos veces durante los siete meses de recolección de datos del trabajo de campo)mientras que otras clases permanecieron dentro del corpus de análisis recortando solo los episodios relativos a la tarea escogida. Remarcamos al lector que las tareas propuestas en forma minoritaria por los docentes12, si bien se excluyen de esta tesis doctoral, serán analizadas durante la beca posdoctoral. Finalmente, omitimos de las clases seleccionadas aquellos fragmentos en los que no se hace referencia a la lectura y escritura de contenidos disciplinares13 que, sin embargo, se utilizan como material empírico para el análisis de las acciones que fomentan la permanencia escolar (ver Capítulo 4). De acuerdo
11 Solamente excluimos del análisis dos clases observadas: la Clase 13 en la Asignatura B y la Clase 6 en la
Asignatura C. En la primera, no se trabajaron actividades de lectura y escritura para aprender contenidos sino que el docente, a pedido de la rectoría, dio una charla sobre orientación vocacional. La otra clase que excluimos estuvo dedicada a la devolución oral de las notas del trimestre. La profesora conversó individualmente con los alumnos y expresó su apreciación personal acerca del desempeño en la materia.
12 Estas tareas propuestas en forma minoritaria fueron: escribir en forma domiciliaria un trabajo práctico de
investigación (Clase 1 y 2 en Asignatura A), recibir comentarios individuales sobre las correcciones de un trabajo práctico de investigación (Clase 3 en Asignatura A), recibir un comentario general acerca de aspectos comunes de los trabajos prácticos de investigación (Clase 4 en Asignatura A), leer conjuntamente un texto en voz alta, parte por parte, discutiendo acerca de los fragmentos leídos (Clase 4 en Asignatura A), ver un video y discutir oralmente las respuestas a un cuestionario (Clase 6 en Asignatura A), ver repetidas veces un fragmento de documental para responder un cuestionario por escrito (Clase 4 y 5 en Asignatura B), leer textos diferentes en pequeños grupos y exponer lo comprendido ante el resto de los compañeros (Clase 1 en Asignatura C), responder una evaluación escrita y presencial (Clase 4 en Asignatura C) y responder un recuperatorio escrito y presencial (Clase 5 en Asignatura C).
13 Se trata de fragmentos correspondientes a: conversaciones de actores institucionales como preceptores y
secretarios con los alumnos del curso; comentarios y diálogos informales de los docentes con la investigadora; conversaciones de los profesores con los alumnos respecto a temas diversos (como los estudios superiores, actos y eventos escolares, necesidad de esforzarse y ser responsables, organización de salidas recreativas y/o didácticas, y vida cotidiana); conversaciones entre los alumnos en voz alta respecto a temas ajenos a la materia; e interacciones orales de los alumnos con la investigadora.
con el procedimiento descrito, quedó conformado un corpus de 32 clases como base empírica para el análisis didáctico.
A partir de este corpus, efectuamos lecturas y relecturas de los registros de clase, para identificar intervenciones de los profesores en torno a la tarea de leer para responder cuestionarios, y las nombramos inicialmente con etiquetas descriptivas. En principio, para su análisis, dividimos estas intervenciones en tres grandes categorías: antes, durante y después de la tarea. Posteriormente, y en línea con el marco conceptual delineado, refinamos esta división de acuerdo con tres funciones docentes que distinguimos que los profesores ejercieron en forma predominante durante esta tarea: definición del medio, gestión del medio y evaluación de la tarea. Mediante una tabla del programa Excel, comenzamos un proceso de categorización de la empiria seleccionada guiándonos por nuestro marco conceptual, que condujo a delimitar categorías y subcategorías de las intervenciones docentes identificadas. Al mismo tiempo, valiéndonos de una estrategia contextualizadora, distinguimos el comportamiento de los estudiantes ante cada una de estas intervenciones. Así, teniendo en cuenta simultáneamente cómo actuaron profesores y alumnos en dicha tarea, buscamos abordar la acción conjunta (Sensevy, 2007) en relación con los contenidos disciplinares abordados en las materias observadas. Dicho análisis requirió retornar a los datos empíricos, probar en los registros de clase las categorías y subcategorías preconstruidas y releer el marco conceptual para ajustarlas. Una vez estabilizadas las categorías y subcategorías, mediante ese ir y venir entre datos-teoría, procedimos a contabilizar las intervenciones docentes que engloban, de acuerdo con la cantidad de veces ocurridas en cada clase. Por ejemplo, si en un registro de clase identificamos que el profesor da una consigna para realizar en los hogares y la reitera dos veces, contabilizamos tres intervenciones respecto de “da consignas domiciliarias”. Del modo descrito, categorizamos 354 intervenciones docentes. Tal como se verá en el Capítulo 5, algunas intervenciones corresponden solo a un turno de habla de los docentes (por ejemplo, las pertenecientes a la categoría “Define la tarea”) mientras que otras abarcan distintos turnos de habla de los profesores, intercalados con turnos de habla de los alumnos (por ejemplo, las pertenecientes a la categoría “Establece significados compartidos”). Por último, cabe resaltar que la categorización resultante fue producto de una triangulación de los registros de clase con información proveniente de las entrevistas, los documentos institucionales y las producciones escritas de los estudiantes.
Para concluir este subapartado respecto de las estrategias utilizadas para examinar datos, diremos que nuestro énfasis en las acciones de los profesores remite a una concepción
del análisis didáctico similar a la que sostienen Lenzi y Castorina (2000, p.271): como el estudio de “las condiciones de posibilidad de transformación de los conocimientos de los alumnos debidas al tipo de intervención del docente”. Aunque no utilizamos métodos para indagar los procesos cognoscitivos de los estudiantes, que informen si hubo aprendizaje (o no) de contenidos disciplinares, consideramos que los datos que muestran los registros de clase dan indicios acerca de su trabajo intelectual. De esta forma, creemos que nuestro estudio, pese a que no puede determinar el producto de aprendizaje, al examinar las interacciones entre docentes, alumnos y saberes disciplinares en las clases observadas, analiza el potencial educativo (Dysthe, 2013) de ciertas prácticas de enseñanza de contenidos mediadas por la lectura y la escritura, esto es, las posibilidades de aprendizaje que crean y aquellas que cierran.