Alta capacidad y necesidad de estimulación

Mirandés (2006b) citando a Perkins (1995) recoge que en la inteligencia humana subyacen tres mecanismos o constructos:

- La inteligencia neural: conformada por el equipo original genéticamente determinado, es poco modificable;

- La inteligencia experiencial: contiene el conocimiento acumulado con la experiencia, basado en el contexto, establece patrones o moldes mentales, es permanentemente ampliable, y modificable en determinados momentos y circunstancias emocionales;

- La inteligencia reflexiva: en base al programa mental que facilita el uso apropiado de la mente, es automodificable y se puede cultivar si se dan las condiciones emocionales adecuadas.

La idoneidad de la educación enriquece la calidad y el número de conexiones neuronales, y su capacidad funcional; así, el estímulo desarrolla nuevas conexiones, capacidades funcionales, y ayuda a fijar los aprendizajes (Feuerstein, 1983; Perkins, 1986).

Desde la teoría de Luria (1966, 1984) y Das y Naglieri (1997) se constituyó la primera base para alcanzar el Nuevo Paradigma de la Superdotación y las Altas Capacidades26_{, que sitúan a ambas en la}

interacción de los procesos cognoscitivos con los procesos emocionales. Estos estudios permiten afirmar que el desarrollo de la inteligencia no es lineal, sino que hay momentos-clave para desarrollar habilidades mentales específicas. Las interacciones tempranas determinan cómo se cablea y cómo se interconecta el cerebro, y las emociones se consideran cruciales para el aprendizaje, para generar patrones y para moldear el cerebro. Por lo que la educación, más allá de un mero proceso de transmisión de contenidos curriculares y de sociabilización, es un proceso de construcción integral de la arquitectura del cerebro, donde la formación ofrecida adquiere toda su importancia y su responsabilidad (Mirandés, 2006).

La Teoría de la Autodeterminación (SDT) destaca una taxonomía exhaustiva de motivación basada en razones que energizan el funcionamiento (Ryan y Deci, 2008). Las tres categorías principales de la motivación en la SDT son la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación. Se puede afirmar que la falta de estimulación adecuada, ocasiona no sólo que los estudiantes no desarrollen plenamente todo su potencial, sino que la tensión y el estrés que origina la carencia deriva en una merma de dicho potencial (Alonso, 2006).

Barbara Clark (2008) informa sobre el daño neuronal a causa de la no utilización del potencial humano, llegando a las conclusiones siguientes:

1.- La cantidad de dendritas neuronales se incrementa con la estimulación, al igual que aumenta el potencial por las interconexiones neuronales y la complejidad del pensamiento.

26 Fundamentado en los nuevos postulados de la Neurociencia y la Neurodidáctica, y sintetizando en las “Definiciones científicas Universitat de Girona, 2005”

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2.- El estrés y la tensión provocan un deficiente flujo en el cuerpo calloso creando una reacción bioquímica en el área límbico que provoca la desaparición de neuronas cerebrales.

3.- La formación reticular, el sistema límbico y el tálamo seleccionan activamente los estímulos y responden positivamente a la novedad, a lo inesperado y a la información discrepante, aumentando su potencial activo.

En opinión de Sandi (2012), se podría definir el estrés como una reacción adaptativa que ayuda al organismo a afrontar y responder a cambios y situaciones que suponen un reto para el equilibrio del individuo. Es un importante modulador de la función cognitiva, cuando se experimenta tanto de forma aguda como crónica (Kim y cols., 2012). La intensidad del estrés que se experimenta durante una tarea o como consecuencia de ella, es un factor fundamental para determinar sus efectos en la memoria. El estrés leve o moderado es un facilitador del rendimiento cognitivo en general; mientras que el estrés alto tiende a deteriorar las operaciones cognitivas, por ejemplo aquellas implicadas en la formación de memorias explicitas (o declarativas) o que requieren un razonamiento flexible y complejo; es decir, una parte sustancial de las capacidades intelectuales.

Miranda Romero (2006) opina que el alumnado con AACC necesita unos programas educativos diferentes para desarrollar la personalidad y los talentos, y para superar la situación de riesgo para la salud psíquica. Lo que obliga al sistema educativo y a la sociedad a una profundización responsable que incide directamente en el diagnóstico y en el tratamiento educativo. El diagnóstico debiera contemplar:

- Diagnóstico Clínico: que integra la evaluación psicopedagógica de los aspectos académicos y aúna tanto el juicio clínico de las funciones cognoscitivas como el diagnóstico clínico de los factores emocionales y de su interacción con los cognitivos.

- Diagnóstico Clínico Diferencial de la Disincronía: que se da más frecuentemente cuantos más años están estos discentes en el sistema educativo sometidos a la imposición de unos programas estandarizados, con unos estilos de aprendizaje y ritmos tan distintos, y con frecuencia opuestos, a los que necesitan, lo que les produce Disincronía Escolar que, a su vez, interacciona con la Disincronía Interna, y la potencia. La Disincronía Interna es consecuencia del proceso de maduración neuropsicológico asíncrono disarmónico, la primera característica general de todos los superdotados en la tabla de Robinson, Olzewinski, Kubilius, (1996).

Si bien hay una importante carga genética en la superdotación, ésta no se desarrollará sin un impacto favorable del ambiente (social, familiar, escolar, etc.); el bajo rendimiento es síntoma de desadaptación con el medio, particularmente con la escuela en la que está y que, con mucha probabilidad, está orientada a la formación del estudiante medio (Tourón, 2006).

La educación de la superdotación, en el contexto actual, ha de ser tratada de forma individual, considerando el entorno social y las características de cada niño superdotado, y de cada actividad extraordinaria. Para ello, es preciso que la equidad y la excelencia no estén en conflicto, a pesar de la tensión innegable entre ambas (Gardner, 2006).

4.6.2. Investigaciones sobre diagnóstico en España

Las investigaciones más relevantes en el campo del diagnóstico de la superdotación, desarrolladas durante el periodo 2000-2013, han prestado un especial interés al análisis de las variables de creatividad, atención mental, autorregulación, estilos cognitivos y metacognición (Hernández Torrano y Gutiérrez Sánchez, 2014). Se han creado, adaptado y validado instrumentos de identificación y diagnóstico; otros complementarios a los test tradicionales y discriminantes en la medición de habilidades y talentos; así como holísticos y de capacidades concretas; etcétera.

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investigaciones relativas a la evaluación e identificación del alumnado con AACC, la superioridad creativa, y los estilos cognitivos:

1.1. Evaluación e Identificación del alumnado con AACC:

Se han desarrollando nuevos métodos y procedimientos de evaluación complementarios a los test tradicionales de inteligencia y aptitudes intelectuales, que permiten analizar de manera más completa la naturaleza multidimensional del constructo, entre ellos:

La adaptación del Talent Search Model al contexto educativo español (Tourón, 2011). Un modelo que permite seleccionar a candidatos con un talento verbal o matemático que pueden participar en programas extraescolares de enriquecimiento o en actividades en la propia escuela. La mayor ventaja del modelo es que permite superar el efecto techo que caracteriza a otras pruebas de inteligencia y aptitud intelectual utilizadas en la identificación de este alumnado.

Su proceso está organizado en dos fases: la fase in-level, de selección de alumnado que se sitúa en un percentil de 95 o superior en una prueba de aptitud verbal y cuantitativa; y la fase out-level, de reevaluación de los identificados en la fase anterior; el objetivo es reconocer las diferencias intelectuales entre los estudiantes más capaces (Tourón, 2005; Tourón y Tourón, 2011; Tourón, Tourón y Silvero, 2005).

Utilización de modelos holísticos similares que permiten organizar el proceso de identificación en distintas fases, incorporando al estudio de la alta capacidad un mayor número de variables personales (cognitivas y no cognitivas) y contextuales tanto en educación Primaria (Ramírez, Álvarez, Jiménez y Artiles, 2004; Sánchez et al., 2007a; Sánchez et al., 2007b) como en Secundaria (Ferrándiz et al., 2010).

Los estudios demuestran la importancia de utilizar instrumentos adicionales para la identificación de habilidades y talentos, diferentes a los valorados por los test de inteligencia y aptitudes intelectuales tradicionales, como son: la creatividad, la competencia socio-emocional, las habilidades artísticas y corporales, etc. Su objetivo es identificar un mayor número de alumnos y alumnas con alta capacidad y perfiles intelectuales heterogéneos (Hernández-Torrano, Prieto, Ferrándiz, Bermejo y Sáinz, 2013; Manzano, Arranz, y Sánchez de Miguel, 2010). Por ejemplo, Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Sáinz (2012) han adaptado y validado para la población española un instrumento para valorar la competencia socio-emocional del alumnado desde la perspectiva del propio estudiante. García-Ros et al. (2012) han desarrollado un instrumento para que los profesores valoren la creatividad de los estudiantes con AACC, y otro instrumento similar para la valoración de la creatividad desde la perspectiva de padres y estudiantes.

Instrumentos que recogen información adicional sobre las habilidades de los estudiantes desde diferentes perspectivas (progenitores, docentes, estudiantes, expertos/as o jueces y juezas) y en diferentes contextos (escolar, familiar, social).

Se ha propuesto la implementación de la teoría de las IIMM para la identificación del alumnado con AACC, a partir de la información proporcionada por docentes, progenitores y por los propios estudiantes (Hernández-Torrano, Ferrándiz, Ferrando, Prieto y Fernández, 2014; Llor et al., 2011); se demuestra la adecuación de estos procedimientos para la identificación de fortalezas y talentos en áreas instrumentales (verbal, matemático, naturalista) y en otras tradicionalmente menos consideradas en contextos académicos o escolares (artístico, corporal, social).

Se intenta realizar evaluaciones dinámicas sobre las AACC, que incorporan al proceso de evaluación procedimientos flexibles y organizados en distintos momentos, para conocer el desarrollo de las habilidades de estos sujetos y determinar el potencial de aprendizaje de estudiantes con alto y bajo CI (estudio de Calero, García-Martín y Robles, 2011).

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1.2. Superioridad creativa del alumnado con AACC

En su comparación con alumnado de capacidades medias, cuando la creatividad es evaluada mediante:

- Instrumentos de autopercepción (López, García, Ferrándiz y Prieto, 2000),

- Instrumentos de rendimiento para valorar el pensamiento divergente (Ferrando, Ferrándiz, Prieto, Bermejo y Sáinz 2008; Jiménez et al., 2008; Parra, Ferrando, Prieto y Sánchez, 2005).

Se ha evidenciado que los estudiantes con AACC difieren entre sí de manera significativa en sus habilidades creativas (Ferrando et al., 2008; Jiménez et al., 2008), resultado previsible dado que, en los estudios analizados, la creatividad es una característica inherente a algunos tipos específicos de alta capacidad intelectual como superdotado, talento artístico y talento creativo.

Se han adaptado, validado y construido instrumentos para la evaluación de la creatividad en poblaciones escolares en general, y para el alumnado con AACC en particular. Como el Test de Pensamiento Creativo de Torrance (Torrance, 1974) Ferrando et al. (2007); Jiménez, Artiles, Rodríguez y García (2007), y a partir de desarrollar estudios complementarios sobre la validez interna y la validez de contenido del instrumento (Oliveira, Almeida, Ferrándiz, Ferrando, Sáinz y Prieto, 2009).

También se han construido instrumentos para evaluar la creatividad de los estudiantes de AACC, teniendo en cuenta la percepción de los progenitores, docentes, y del propio estudiante (García-Ros, Tayala, Pérez González, 2012).

1.3. Estilos cognitivos del alumnado con AACC:

Contamos con ejemplos como el estudio de los estilos reflexividad /impulsividad y dependencia /independencia de campo; respecto a los que cabe señalar que en estudios recientes no se evidencian diferencias significativas en las dimensiones reflexividad y eficacia entre estudiantes con CI alto y CI medio (Montero, Navarro y Ramiro, 2005; Ramiro, Navarro, Menacho y Aguilar, 2010). Sin embargo, en relación al estilo dependencia/ independencia de campo, Montero et al. (2005) sí encontraron evidencia sobre la mayor independencia de campo de los estudiantes con CI alto.

La atención mental y autorregulación: Navarro et al. (2006) comprobaron que los estudiantes con CI alto obtienen puntuaciones más altas que los estudiantes con CI moderado. Calero et al (2007) hallaron que los estudiantes con CI alto demostraron mejores habilidades para modificar su comportamiento, de acuerdo a las demandas de una situación específica (autorregulación), en especial para ignorar distractores durante la realización de la tarea.

Sastre i Riba (2008) analizó la correlación entre distintos perfiles intelectuales de estudiantes con AACC y los procesos y productos resolutivos diferentes en una tarea abierta de carácter lingüístico y un estudio microgenético de la tarea de cada participante. Los resultados evidenciaron la existencia de diferencias significativas en la resolución de la tarea en función del perfil intelectual de los participantes: la información fue mayor y más compleja en superdotados que en talentosos. Además, la información de los estudiantes superdotados fue significativamente mayor y más compleja que la proporcionada por los talentosos.

Pérez, Beltrán, Barberá y Adrados (2007) compararon la inteligencia y el rendimiento académico de chicos y chicas de alta capacidad intelectual; los resultados revelan diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas de alta capacidad intelectual en relación a su inteligencia y rendimiento académico. Las chicas registraron puntuaciones significativamente superiores en inteligencia (medida mediante un test de CI), y los chicos lograron un rendimiento académico significativamente mayor que las chicas.

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