MITOS Y REALIDADES DE LAS AACC

MITOS REALIDADES

El alumnado con AACC triunfa académicamente y en todas las áreas.

Algunos de ellos/ellas pueden destacar en algún dominio del saber pero no necesariamente en todos, así como algunos pueden llegar a fracasar escolarmente.

El alumnado con altas capacidades intelectuales avanza por sí mismo y puede lograr el éxito académico sin necesidad de ayuda.

A pesar de que aprenden rápido y con facilidad, necesitan que se les oriente, apoye y estimule para poder desarrollar sus capacidades. Además, si no se responde adecuadamente a las características y necesidades del alumnado es probable que surjan reacciones y comportamientos inadecuados.

Estos niños y niñas necesitan de una atención específica e incluso terapéutica.

Es importante hacer notar que no todos los niños/as con AACC necesitan ayuda especial. Muchos de ellos se encuentran bien adaptados a su entorno y no hace falta que se les dé un tratamiento especifico.

Es fácil detectarlos y/o es definitorio obtener un CI superior a 130.

La tipología de este alumnado es muy amplia y heterogénea y en ocasiones, pueden pasar desapercibidos o se puede dar lo que se denomina “la sobredotación encubierta”. Es necesario seguir

rigurosamente el proceso de detección entre la familia y la comunidad educativa. La obtención de un CI elevado no puede ser el único determinante de la alta capacidad.

No necesitan estimulación e incluso les puede perjudicar.

La estimulación es fundamental para el desarrollo humano.

Necesitan atención y estimulación adecuadas a sus competencias, de lo contrario no desarrollarán sus potencialidades.

Tienen problemas para relacionarse con los de su edad.

Al igual que el resto de sus compañeros o compañeras, algunos pueden tener necesidad de trabajar estrategias de relación social, pero no es generalizable a este colectivo, si bien es cierto que suelen buscar personas con las que puedan interactuar, compartir temas de interés y en ocasiones las encuentran en mayores.

Se trata de personas inestables, débiles, enfermizas que triunfan en el ámbito

académico o profesional, pero no en lo social; o todo lo contrario, que son líderes y que gozan de una excelente salud emocional.

En general, se adapta bien al entorno, pero la variabilidad caracterial es muy amplia. Sus características diferenciales (cognitivas,

disincronía, emocionales…) deben ser debidamente atendidas.

El alumnado con altas capacidades generalmente se aburre en la escuela.

Puede suceder si la escuela no responde a sus capacidades, ritmo de aprendizaje, si es repetitiva y rutinaria, y no da lugar a la creatividad.

Existen más niños que niñas con altas capacidades.

Conforme la edad avanza, el número de niñas detectadas tiende a disminuir y, a nivel mundial, de cada 10 niños identificados

aproximadamente 3 son niñas y 7 niños; los expertos atribuyen esta diferencia a los patrones sociales y culturales vigentes.

Todos los niños/as con altas capacidades son precoces y desde muy pequeños pueden mostrar sus características.

Aunque esta situación es frecuente, no siempre son niños o niñas con un desarrollo precoz. Algunos de ellos pueden presentar un desarrollo normal e incluso tardío.

Hay más personas con altas capacidades entre quienes provienen de niveles

socioculturales altos que entre los que viven en otros más desfavorecidos.

Ni la raza, la cultura, ni el nivel social determinan su existencia, pero la influencia del medio ambiente es determinante, pudiendo ejercer una influencia positiva o negativa en ellos.

LasAACC en elámbito educativodela CAPV

3. El estereotipo de la innecesaria respuesta educativa a las altas capacidades

En Educación como en Psicología, el término dotación ha evolucionado hacia un constructo teórico (Renzulli, 2016). Aunque muchos escritores usan el término dotado como un nombre, Renzuli lo utiliza, de manera consistente, como un adjetivo. Y al referirse a la educación de los dotados o a sus programas, el adjetivo está en el contexto de la raíz del término, de lo que se ofrece. Como consecuencia de las capacidades y potencialidades que caracterizan al superdotado, y a los mitos de excelencia, la opinión popular más generalizada es que no precisan una educación especial. Tanto las investigaciones relativas al tema como la legislación de los países desarrollados, contemplan la necesidad de proporcionar una atención específica a ambos extremos de la población escolar: superdotados y discapacitados. La realidad constata que las AACC apenas reciben una respuesta normalizada y adecuada; en programas bien configurados a las necesidades particulares del estudiante; en metodología que contemple intereses, capacidades, habilidades, estilos cognitivos y de aprendizaje; en temporalización flexible para la realización de tareas; en coordinación con las áreas del currículum y los niveles académicos; integrada en el proyecto educativo de centro como una variable más en la atención a la diversidad; en la oportuna innovación curricular, etc. Es decir, en contemplar de forma realista y consciente la necesidad de educar para el pleno desarrollo a cualquier estudiante que, por sus especiales características, sea acreedor de una atención específica (Roa, 2005b).

El sistema educativo, junto con la obligatoriedad de la enseñanza, asume el compromiso de la educación y la formación integral de los estudiantes, compensando desigualdades y favoreciendo el desarrollo de su capacidad para el óptimo progreso en una sociedad moderna, democrática y cambiante. La misma realidad testimonia que los estudiantes con AACC se ven obligados a recurrir a servicios externos al colegio para paliar las deficiencias formativas; así, los dotados en música cursan en escuelas de música o conservatorios, donde no se les determina el nivel por razón de su edad sino por sus capacidades y logros. Los dotados en arte no se ven favorecidos por el currículo normal porque éste apenas fomentan el desarrollo de habilidades artísticas (Winner y Martino, 1993). Los dotados kinestésicos desarrollan sus potenciales en centros específicos y de alto rendimiento, con profesorado especializado,etc. Los dotados intelectuales comparten el mismo currículum, metodología, recursos y horario que sus compañeros y, en el mejor de los casos, reciben una intervención mínima de forma individual o en pequeño grupo, una o dos horas por semana, en aula especial, para enriquecimiento horizontal, en la que se trabaja en proyectos o se les enseña pensamiento creativo y resolución de problemas (Shore y Knevesky, 1993).

2.7. SÍNTESIS

La inteligencia constituye el gran factor diferenciador de la especie humana respecto del resto de los seres vivos. La capacidad intelectiva ha sido el motor de la evolución, a partir de la generación de soluciones diferentes y originales. En los inicios del siglo XX, se construyeron los primeros instrumentos de medición, ponderación y representación en un continuo de la inteligencia humana; en su diversidad, y en el extremo de los valores positivos está la inteligencia superior, genéticamente dotada de una capacidad excepcional; que para el renacentista Huarte de San Juan era el alma racional conformada por tres potencias o facultades orgánicas: el entendimiento, la imaginativa y la memoria.

Los estudios y protocolos de desarrollo evidencian que ciertos sujetos tienen capacidad para aprender antes, más cantidad, con mejor calidad y mayor rapidez que sus coetáneos; poseen precocidad intelectual para el pensamiento simbólico y el razonamiento complejo, motivación interna por saber, sensibilidad y empatía por temas sociales y morales, habilidades sociales y liderazgo, capacidad de expresión, y riqueza de lenguaje, creatividad y sentido del humor, entre otros.

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importantes variaciones en su definición a lo largo del tiempo, que si bien ha permitido conceptualizarlo y contextualizarlo, con el incremento de matices, conceptos afines o asociados con la inteligencia superior y adaptaciones idiomáticas, han generando controversia, confusión, malconocimiento, y distorsión. Una discusión escolástica en torno al estatus ontológico de la inteligencia superior que en lugar de facilitar ulteriores avances, ha trazado una controvertida maraña de conceptos que dificultan la comprensión, y pueden abocar al refugio en el estereotipo. Por ende, también hay controversia respecto a la medición de la inteligencia, la determinación de sus componentes constituyentes (perfil, talentos, potencial y estilo de aprendizaje) la idoneidad de incluir los contextos en los que se desarrolla el estudiante (familiar, escolar), la valoración que aportan sus sujetos (progenitores, docentes y pares), se cuestiona la vigencia del CI como unidad psicométrica, de su valor de 130 como frontera, la pléyade de pruebas colaterales para certificar si el nivel de inteligencia se ubica entre el 2% o el 15% de la población, si se destierra el constructo superdotación y se abraza el de altas capacidades, inteligencias múltiples y talentos específicos, si es precocidad, eminencia, genialidad, pericia y/o creatividad. La creatividad, el constructo subyacente y controvertido, la expresión de la fluidez, la flexibilidad y la originalidad; defendido por Guilford (1950), Torrance (1962), Renzulli, (1977), Sternberg, (2006 a,b) y Verhaaren, (1990), entre otros, pero aún en fase de disyuntivas.

La inteligencia superior presenta indicadores de precocidad desde el comienzo de la vida, con un avance del 30% en meses respecto de los coetáneos (Harrison, 1995), por un desarrollo psico-motriz y de lenguaje más avanzados. Y el aumento progresa con un crecimiento atípico, más rápido, más eficaz y más profundo que los estándares habituales. La complejidad en la configuración cognitiva de la alta capacidad implica también cierta complejidad en los aspectos emocionales y de personalidad, que las investigaciones liberan del estereotipo de locura y de incapacidad para la adaptación personal y social per se. Pero, el proceso de auténtica inclusión, en un medio diseñado por y para la normalidad promedio, deviene en disincronías, percibidas y sentidas por el sujeto anómalo desde la infancia; la exclusión y el ostracismo son dos de las respuestas de una sociedad que se blinda y expulsa al diferente; los intentos de inmolación de las facultades innatas, por el enmascaramiento y la renuncia, no suelen alcanzar el ansiado lugar en el mundo, sino frustración y deterioro de capacidades y personalidad. Porque la sociedad sí ha podido asumir el discurso de la aceptación al diferente, si la diferencia va asociada a discapacidad o a superioridad deportiva y artística, pero aún manifiesta resistencia y recelo a la superioridad intelectual.

Los estereotipos sociales unidos al género se interponen en el desarrollo del talento de las niñas y las jóvenes, a pesar de sus mejores resultados académicos, de las evaluaciones externas, de la promoción de curso, del acceso a la universidad, etc. “Raras y extrañas”, atrapadas entre el rol percibido y la sed de aprender, entre la necesidad de integración y la sobreadaptación, incrementan el porcentaje de superdotación oculta y, de la exigua población identificada, las mujeres apenas alcanzan el 30%. Los estereotipos culturales y étnicos unidos a la migración de minorías deriva en sobre-representación de estos estudiantes en las aulas de apoyo, y su infra-presencia entre el alumnado identificado con SI/AACC. Una participación acotada a contextos promedio deriva en problemas, dificultades y riesgos, incrementados con el mayor valor del CI: sociales de soledad, personales de frustración, académicos de bajo logro o de fracaso. Las dotes y cualidades más reclamadas por el sistema educativo, si no se estimulan adecuadamente, entran en un proceso de desintegración que arrastra a la personalidad entera.

La identificación de estos estudiantes se ve dificultada por la vigencia de los estereotipos, que sustentan la ausencia del conocimiento veraz sobre la auténtica naturaleza y capacidades de la superdotación y las altas capacidades intelectuales.

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El Capítulo III, a modo de convergencia de los dos capítulos precedentes, presenta las características de la legislación y de la normativa educativa relativa a la inteligencia superior.

Abordamos tres contextos: Europa, España y C.A. del País Vasco. Desde el marco de la Unión Europea, plantearemos el tema a partir de los estudios realizados por Eurydice, que analizan el estado de la cuestión desde la consideración legal en los países miembros, el término que se utiliza en cada país, y su posible inclusión en el conjunto de alumnado con NNEE.

En España, revisamos la legislación educativa referida a las AACC, al compás de las disposiciones recogidas en las grandes Leyes, y las normativas derivadas de ellas. Así como una revisión de las diversas acepciones en las CC. AA..

En la CAPV, analizaremos el marco de referencia desde las normas legales, las líneas prioritarias del DEPLC, y Heziberri 2020.

Todo ello permitirá tener una visión global y, a la vez, detallada de la consideración legislativa que regula la educación del alumnado con AACC intelectuales.

3.1. MARCO EUROPEO: LEGISLACIÓN SOBRE EL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES Eurydice es una red institucional que se emplea como mecanismo estratégico para impulsar la cooperación en el ámbito educativo, por medio de estudios comparados sobre temas de interés común. Está constituida por 31 países: los 27 Estados Miembros de la Unión Europea (UE), más los tres países de la Asociación Europea de Libre Comercio, que son miembros del Espacio Económico Europeo (Noruega, Islandia y Liechtenstein). En el estudio de 2009, se analizó el estado de la educación del alumnado con AACC en los países de la UE.

Con esta misma premisa, en 1994, el Consejo de Europa11 _{destacó las necesidades educativas}

especiales de los jóvenes con un potencial excepcional. La recomendación también hizo hincapié en la importancia de ofrecerles la ayuda y el apoyo necesarios:

"Mientras que, para efectos prácticos, los sistemas educativos se configuren para proporcionar una educación adecuada para la mayoría de los niños, siempre habrá otros niños con necesidades especiales y para los que se tienen que hacer adaptaciones especiales. Un grupo de estos niños es el de los altamente dotados (...) Los niños superdotados deben poder beneficiarse de las condiciones educativas adecuadas que les permitan desarrollar plenamente sus capacidades, para su propio beneficio y para el beneficio de la sociedad en su conjunto. Ningún país puede realmente permitirse el lujo de perder talento y sería un desperdicio de recursos humanos no identificar con la debida antelación cualquier potencialidad intelectual o de otro tipo. Se necesitan instrumentos adecuados para este fin" (p.7).

3.1.1. Legislación y altas capacidades en la Unión Europea

La educación está reconocida como un derecho fundamental para todos, y en todos los países participantes, y cada país desarrolla la política educativa que considera más apropiada en relación con las necesidades del alumnado, con el fin de promover las oportunidades educativas que permitan a todos y todas las jóvenes el máximo desarrollo de sus potencialidades.

Los términos de la recomendación del Consejo de Europa (1994) sobre la educación de los estudiantes superdotados dejaron claro que es necesario ofrecerles una formación tal que les permita desarrollar todo su potencial. Por otra parte, la investigación en este campo ha recogido que un determinado número de estos estudiantes superdotados están en riesgo; por ejemplo, por motivos de 11 En Medidas Educativas Específicas para promover la sobredotación en los centros escolares europeos. Eurydice

(2006).