Superdotación y fracaso escolar

El rendimiento cognitivo de un estudiante, con todas sus consecuencias académicas y sociales, tiene una influencia decisiva sobre la estabilidad emocional de aquel estudiante, su auto-estima y su confianza en el futuro, en la escuela y en la sociedad. El éxito aumenta y perpetúa el éxito, y el fracaso aumenta y perpetúa el fracaso. El primero, es un círculo “virtuoso”, el segundo un círculo “vicioso” (Fuster, J., 2012).

Desde los requerimientos del aprendizaje, el alumnado de alta capacidad aúna, entre otras deseables condiciones o facultades: mayor capacidad para aprender, en ritmo, profundidad y extensión; estilo de aprendizaje independiente, persistente, motivado, crítico, autocontrolado, concentrado en la tarea y creativo; precocidad en razonamiento, preguntas, observaciones; destacar en las principales características cognitivas, creativas y de personalidad (Parke, 1989).

El rendimiento suficiente hace referencia a las buenas calificaciones escolares, y la concordancia con las capacidades diagnosticadas por medio de instrumentos adecuados. Pero, abordamos un binomio que, a priori, pudiera parecer una antítesis: la coexistencia de las excelentes características de la superdotación y el fracaso escolar.

4.1. El bajo logro

Brickin y Brickin, (1967), consideraron que un estudiante superdotado de bajo logro es aquel cuya eficacia, día a día, es mucho más pobre que lo que cabría esperar en función de su inteligencia.

Borges et al. (2009) ofrecen algunos de los equívocos, mal-conocimientos, estereotipos o mitos que gravitan en torno a la excepcionalidad intelectual. Uno de los más arraigados es el que asocia superdotación a rendimiento superior en cantidad y calidad. Si bien un factor fundamental para el rendimiento académico es la inteligencia, con una correlación entre ambas variables de 0.50, por ejemplo, en Bachillerato, de forma que a mayor CI habría mayor rendimiento académico (Jensen, 1998); sin embargo, a partir de un determinado nivel, la inteligencia deja su papel preponderante, lo que hace pensar que son otras las variables que explican el rendimiento académico.

Pérez (1994) opina que el bajo logro es un fenómeno psicológico que describe los efectos temporales o permanentes más frecuentes que afectan a la personalidad de los niños y adolescentes de AACC, como resultado de su situación psicológica y de las condiciones educativas y sociales en las que se desenvuelven, y mostrando, entre otros rasgos objetivos característicos: rechazo al sistema educativo, fracaso escolar, problemas de conducta y/o rechazo de cualquier sistema normativizado de aprendizaje.

Isaac Garrido (2007) valoró que una inadecuada respuesta del sistema socio-educativo puede conseguir que el complejo estado psico-fisiológico que denominamos “bienestar, salud y felicidad”, se torne en “malestar, enfermedad e infelicidad”. Si los superdotados no reciben el tratamiento educativo adecuado, tienden a reducir su propia capacidad y a no desarrollar su enorme potencial intelectual. Acompañado de una deriva a la “difusión de la identidad”, baja autoestima, autoconcepto negativo,

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baja motivación escolar, trastornos de la personalidad y enfermedades psíquicas.

Gowan (1995), refirió que el superdotado de bajo logro actúa con una desviación típica completa o más, debajo de su nivel de habilidad; y ese bajo logro como una de las pérdidas sociales de nuestra cultura. En la misma línea, Schneider (1991), califica el bajo logro en los superdotados como un problema trascendente para la sociedad porque provoca una tremenda pérdida de potencial humano.

Altos porcentajes de estudiantes dotados tienen menor rendimiento del que se esperaría en función de su capacidad intelectual, siendo esto, además, un factor de riesgo y fracaso en la enseñanza tanto Primaria como Secundaria (Alonso, Álvarez, Cretu, Ary, Camoes, Varela y Morgan-Cuny, 2003; Seeley, 1993; Richert, 1991). Se estima que entre el 15% y el 40% de los estudiantes dotados y con talento están en riesgo de desarrollarse muy por debajo de su potencial académico (Seeley, 1993). Rimm (2003) considera que el bajo logro, como síndrome, evoluciona en proporciones epidémicas. Esta situación es tanto más lamentable cuanto que los estudiantes con talento son, según Sternberg y Davidson (1986), el recurso natural más preciado que una civilización puede tener.

En opinión de Figg et al. (2012), como grupo, los estudiantes con AACC y bajo rendimiento se perciben como estudiantes con bajo auto-concepto académico (Butler-Por, 1993; Clark, 1988; Dowdall y Colangelo, 1982; McCoach y Siegle, 2003; Reis y McCoach, 2000; Whitmore, 1980).

El fracaso escolar, entre otros, depende del criterio de referencia (Jiménez et al, 2010):

1. Desde los objetivos mínimos de un curso, establecidos con carácter general para todo el alumnado: el rendimiento puede ser suficiente o insuficiente, en función de la consecución de los mismos.

2. Desde el punto de partida del estudiante y su capacidad de aprendizaje: el rendimiento se valorará en función de su capacidad y situación personal. Marland (1972), en su informe para el Congreso de los EE. UU, ya refería la alta incidencia del rendimiento insuficiente e insatisfactorio entre el alumnado con alto CI.

Con frecuencia, debido a las características del proceso educativo o del sistema de enseñanza, se aburren en clase y se cansan, lo que les lleva a una desmotivación general (Pomar y Díaz, 1998), o la falta de combustible en el motor, según la metáfora piagetiana.

El bajo logro puede ser considerado como el resultado de una discrepancia entre aptitud y resultado, o como un funcionamiento al mínimo nivel necesario para obtener resultados aceptables. Esta realidad obliga a plantear cómo evitar la desmotivación de los superdotados, para prevenirlo y cómo motivarles para favorecer su desarrollo académico y personal.

4.2. Factores de bajo logro

La superdotación no asegura, por sí misma, un éxito académico o creativo. Hay riesgos y presiones que acompañan a la capacidad superior y que desvían el alto logro potencial, por medio de patrones de defensa y de evasión. Los ámbitos en los que el alumnado puede pasar de un logro superior a un bajo logro se encuentran en los entornos próximos y más significativos: la casa, el colegio y su grupo de pares.

Una de las explicaciones está en la desmotivación ante las actividades académicas, por el aburrimiento que puede producir el ambiente poco motivador dentro del aula, y cuando el alumnado de inteligencia superior no recibe una educación acorde a sus potencialidades, lo que da como resultado una merma en el rendimiento, estimándose que el alumnado con AACC empieza a tener problemas a partir de los 9-10 años (Alonso y Benito, 1996). Y se evidencia, sobre todo, en cursos superiores, como consecuencia de no haber visto la necesidad de desarrollar hábitos de estudio de modo progresivo, porque el alcanzar buenas calificaciones en los primeros años era natural e inércico. Cuando los requerimientos académicos exigen dedicación de tiempo y esfuerzo, al no tener adquiridos

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personales y la influencia de los compañeros (Peters, Grager-Loidl y Supplee, 2000).

Tabla 2.22: Factores de bajo rendimiento en sujetos con alta dotación. Fuente: elaboración propia, a partir de Jiménez Fernández y Álvarez González (1997).