Desarrollo de chicos y chicas, estereotipos vs capacidades

Como se señala a lo largo del apartado, las conclusiones de referencias e investigaciones van experimentando una cierta variabilidad, en tanto ciertas diferencias de género van declinando con el tiempo como la normalización del acceso a la cultura y al trabajo fuera del hogar, la vivencia de la sexualidad, la asunción natural de ser sujetos de derechos, etc.; por contra, cuando parecía que los roles de género se acercaban a una cierta paridad, se advierten regresiones como que las jóvenes tienen una menor percepción de las diferencias de género, cierta aceptación de los comportamientos de control con violencia de género10_{, mayor presión de la publicidad con imposición de cánones}

físicos, sexuales, y consumistas, etc. (Osuna Acedo, 2008).

2.1. Desarrollo de chicos y chicas con AACC, en sus etapas vitales

Jiménez-Fernández (2001) aporta algunas de las características de este alumnado en las diferentes etapas, en base a los estudios de Coriat (1990); Kerr y Multon (2015) y Lubinski, Benbow y Sander (1993):

Infancia: las chicas evidencian la capacidad más precozmente que los chicos. Terman (1925) informaba de que las chicas con alto CI tendían a ser más altas, fuertes y saludables que la media de su género aunque podían ser físicamente menos competentes en gimnasia que los chicos dotados y que los chicos en general. Las moderadamente superiores en CI y rendimiento (situadas entre los percentiles 90 y 95) gozan de buena salud física y mental y muestran buena adaptación social. Los más inteligentes también presentan un buen desarrollo personal, escolar, familiar y social, respecto de los chicos normales.

Los intereses, actitudes y aspiraciones de las chicas dotadas son más similares a los de chicos dotados que a la media de las chicas en general (Kerr y Foley Nicpon, 2003; Kerr y Multon, 2015): se divierten con una amplia variedad de aficiones y juegos tradicionalmente asociados a los chicos; disfrutan con periodos de juegos solitarios y también mantienen intereses y juegos típicamente femeninos.

Adolescencia: se producen cambios diferenciales en las actitudes, intereses, aspiraciones y

10 Percepción de la Violencia de Género en la adolescencia y la juventud. Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, 2015

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rendimiento de las chicas, que son más sutiles en la actualidad. Ambos sexos obtienen buen

rendimiento, gozan del apoyo de sus docentes, y pueden tener los problemas propios de esta etapa. Los modelos y opciones curriculares como la aceleración parcial de curso o los programas de enriquecimiento fuera del aula ordinaria, son más valorados por los chicos. Las chicas prefieren permanecer con sus iguales en edad, una tendencia que va declinando en los últimos años.

A partir de iniciar la adolescencia, cambia el retrato femenino, y las chicas brillantes temen destacar más que sus pares de uno y otro sexo. Hacia los catorce años pasan del deseo de autoestima y éxito, al de amor y pertenencia, decrece su autoconcepto y la confianza en sí mismas; pueden padecer el síndrome de cenicienta o la espera de que alguien vendrá a resolver su situación. Si en la infancia se les premiaba por su éxito académico, en la adolescencia se les pide éxito social y conformismo (Kerr, 1997), y aunque mantienen rendimientos iguales o mejores que los de los estudiantes superdotados, el descenso de la propia autoestima junto a la bajada de la guardia intelectual, produce su efecto negativo (Delisle, 1999). Se mantiene atenuado el miedo al éxito asociado al temor a verse rechazada por destacar, y por hacerlo en un campo reservado al otro género.

Juventud: ambos géneros mantienen altos rendimientos en la universidad; hay una preponderancia de hombres en las carreras típicamente masculinas (informática, ingenierías y arquitectura) si bien cada vez más atenuada; se ha igualado la presencia de mujeres en Ciencias, y superado en Ciencias Sociales y Jurídicas, Artes y Humanidades, y Ciencias de la Salud (MECD, 2015), además de lograr una nota media superior a la de los varones.

La sociedad apoya el alto rendimiento académico de ambos géneros, mientras que el mensaje sobre el rendimiento profesional es más ambiguo y afecta más a las chicas sobre cómo compaginar planes profesionales de alto nivel con matrimonio y familia. Algunas optan por abandonar metas más bajas y cambian de planes académicos y profesionales.

Los chicos planifican mejor su futuro desde la adolescencia siendo los padres los que mayor presión ejercen en este sentido.

Adultez: comparadas con sus iguales de similar capacidad, decae el rendimiento profesional de las mujeres inteligentes, aspecto ya observado en el estudio de Terman (1925), y confirmado en otros posteriores realizados por Ceci y Williams (2010), Hollinger y Fleming (1992), Kerr (2000), y Su, Rounds y Armstrong (2009), entre otros.

La edad de casarse y tener hijos parecen ser determinantes para el futuro profesional de las mujeres brillantes. Cortar o reducir el desarrollo profesional en los últimos años de la juventud, suele provocar situaciones irreversibles en el grado y nivel de la promoción (Kerr, 1997; Terman y Oden, 1947; Hill, Corbett y St. Rose, 2010).

2.2. Desarrollo de chicos y chicas con AACC, en capacidades cognitivas

Peña Del Agua (2002) afirma que los estereotipos sociales unidos al género se interponen en el desarrollo del talento de las niñas y las jóvenes. La incomprensión del entorno ha sido una de las dificultades sociales que más han afectado a estas personas dotadas intelectualmente.

Hill, Corbett y St. Rose (2010) hacen referencia al número insignificante de mujeres reconocidas como excepcionales, debido más a limitaciones sociológicas que a biológicas, y esos factores sociales afectan también a los logros de otros grupos menos favorecidos de la sociedad, y se valora que la educación y las oportunidades de desarrollo son los primeros determinantes del éxito, de aquí que las personas que pertenecen a clases sociales pobres, sin educación, y mujeres, rara vez podrían conseguir demostrar sus AACC.

En 1980, Benbow y Stanley publicaron un artículo que produjo reacciones en la comunidad científica, en el que informaban sobre diferencias en capacidad matemática a favor del sexo

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de doce-trece años, con una preponderancia en la zona superior a favor de los varones en razonamiento matemático, espacial y mecánico. Si bien las diferencias indicadas se mantienen, estas conclusiones han sido matizadas por un importante cambio en la interpretación de los datos, la búsqueda de nueva información, y unos análisis más afinados (Benbow, 1992; Benbow y Stanley, 1982a, 1982b; Benbow y Minor, 1986). Lubinski, Benbow y Sander (1993) y Lubinski et al. (2006), exponentes del nuevo enfoque, consideran que el grupo femenino tiene una media superior en las pruebas verbales; la mayoría de las chicas dotadas para las matemáticas y todas las que superan el criterio establecido en el SPMY tienen capacidad intelectual para cursar cualquier currículo científico.

Sin embargo, se reconoce la existencia de factores sutiles que operan hacia el menor atractivo de las ciencias para el género femenino, relacionadas con las funciones asignadas a cada sexo y cristalizadas en características complejas de personalidad: la formulación de Thordinke de personas

versus cosas, siendo que “las personas” estarían asociadas al género femenino y “las cosas” al

masculino, en la realidad actual estos polos corresponderían a orgánico versus inorgánico.

Según los trabajos de los ochenta, de Kerr (1991), tomando como referencia el American College

Testing (ACT), prueba que realizan los estudiantes americanos al terminar la educación secundaria: el

61% de los que puntúan por encima del percentil 95, y el 72% de los que están por encima del percentil 99 son varones. Por subtest, los chicos eran superiores a las chicas en el ACT de matemáticas, ciencias naturales y estudios sociales; mientras que las chicas sobresalían en inglés.

A tenor de las investigaciones sobre las posibles diferencias de género referidas a competencia científica, Esparza Molina et al. (2015) refieren que, cuando se utilizan pruebas que no tienen una carga de conocimiento específico en ciencias como el Test de Hu y Adey (2002), o la prueba diseñada por Mohamed (2006), no se encuentran diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas. Sin embargo, cuando la prueba requiere un conocimiento en las áreas específicas de ciencias (biología, ecología, física y química), se observa que los chicos tienen mayores destrezas en la creatividad científica (Özdemir y Sak, 2013; Esparza Molina et al, 2015).

Por otra parte, se ha manifestado superioridad en el pensamiento divergente de las chicas en las investigaciones de Ayverdi et al., (2012) y Ceran et al., (2014).

En la década de los noventa, los resultados del estudio longitudinal de Alfeld-Liro (1999), señalan que la capacidad era un determinante más importante que el género al elegir estudios. Los más capaces eligen carreras contextualmente consideradas “duras”, con independencia del género, si bien las chicas optan por matemáticas y física sobre los estudios técnicos.

La mayoría de los estudios realizados manifiestan la dificultad de conseguir logros elevados por las chicas, debido a una barrera social invisible que impide a las mujeres superdotadas desarrollar sus potencialidades, incluso en los países más desarrollados; lo que incrementa el número de sujetos incluidos en la denominación “superdotación oculta” (Freeman, 2005).

En España, la investigación de Sánchez Manzano (1999) en la Comunidad de Madrid y con alumnado de educación primaria aporta estos datos: entre el 5% superior del test de Raven, el 43,7% son niñas; en la muestra final, con un punto de corte del 1,36 % superior en CI, el 46% son chicas. En el estudio de Pérez y Domínguez (2000), con el punto de corte en el 2% superior en CI; la presencia femenina es del 30%.